和學(xué)新,鹿星南

?

我國(guó)基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)變革的問題反思與改進(jìn)

和學(xué)新,鹿星南

摘要:我國(guó)新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革,強(qiáng)調(diào)了課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。不僅從形式結(jié)構(gòu)上做了規(guī)劃,而且從實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)方面進(jìn)行了深刻的變革。但依然存在一些問題:理論依據(jù)不清晰;學(xué)科課程模塊功能被夸大;綜合課程與分科課程的關(guān)系把握不到位;綜合課程結(jié)構(gòu)不清、主題統(tǒng)整過度;各學(xué)段課時(shí)總體仍偏高;執(zhí)行中走形。原因在于:傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)觀的影響;改革的慣性使然;與課程結(jié)構(gòu)相關(guān)方面的改革滯后。因此,應(yīng)通過厘清課程結(jié)構(gòu)改革的理論依據(jù);促進(jìn)課程結(jié)構(gòu)的整合;轉(zhuǎn)變教師的課程結(jié)構(gòu)觀;加快評(píng)價(jià)體系改革;加大投入等措施加以改進(jìn)。

關(guān)鍵詞:課程改革;課程結(jié)構(gòu);問題反思;策略;改進(jìn)

一、課程結(jié)構(gòu)變革中存在的問題

課程結(jié)構(gòu)變革的目的是實(shí)現(xiàn)課程功能的優(yōu)化。但由于多種因素的影響,我國(guó)新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)變革在取得顯著成效的同時(shí),也存在一些問題,主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:

(一)理論依據(jù)不清晰

綜合課程主要依據(jù)整體主義的理論框架來構(gòu)建課程體系,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者“在體驗(yàn)和探究知識(shí)的過程中,培養(yǎng)其創(chuàng)造性地解決復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問題的能力冶[1];而分科課程則是在分析主義的理論框架內(nèi)構(gòu)建課程體系,強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)與技能的傳授。我國(guó)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》(以下簡(jiǎn)稱《綱要》)中所體現(xiàn)的課程結(jié)構(gòu)理念似乎是一種“折中冶或“混合冶的課程體系理念,認(rèn)為構(gòu)成課程的基本要素既包括學(xué)科知識(shí),又涵蓋了個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)?？梢?“課程結(jié)構(gòu)既要考慮個(gè)體經(jīng)驗(yàn),又要考慮知識(shí)傳授,要將兩者有機(jī)結(jié)合。冶[2]這樣看起來似乎相當(dāng)合理,因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的年齡與學(xué)生的理性思維成顯著正相關(guān),即學(xué)習(xí)者年齡的不斷增長(zhǎng)會(huì)引起其理性思維的逐步成熟,從而導(dǎo)致在整個(gè)課程結(jié)構(gòu)中,以知識(shí)為主的學(xué)科課程比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于以經(jīng)驗(yàn)為主的綜合課程比例,最終形成了學(xué)科課程占據(jù)主導(dǎo)地位的課程結(jié)構(gòu)?！毒V要》中指出,隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng),綜合課程比例應(yīng)減小,分科課程應(yīng)逐漸加大比例。這樣一來問題就出現(xiàn)了,既然綜合課程的出現(xiàn)是為了淡化學(xué)科意識(shí),那么為什么分科課程的比例會(huì)隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)而逐步加大呢?并且最終還要走向以學(xué)科課程為主,難道設(shè)定綜合課程的目的僅僅是個(gè)過渡?這一現(xiàn)象表明新課程結(jié)構(gòu)改革的理論依據(jù)是不清晰的。一方面西方整體主義課程結(jié)構(gòu)觀對(duì)于新課程的設(shè)置影響深遠(yuǎn),使得新課程突破了學(xué)科之間的界限,增加了綜合課程與活動(dòng)課程在新課程體系中的比例構(gòu)成;而另一方面新課程的設(shè)置中分析主義思想仍舊印跡頗深,即“在學(xué)校實(shí)際運(yùn)作的課程結(jié)構(gòu)中,分科課程仍然居于絕對(duì)統(tǒng)治地位。冶[3]究竟新課程改革依據(jù)的是整體主義還是分析—還原主義,誰也沒有具體闡述和論證。

(二)學(xué)科課程模塊功能被夸大

新課程體系中,組成學(xué)科課程的模塊之間既相互關(guān)聯(lián)又具有各自獨(dú)立的價(jià)值與功能。然而,問題在于各個(gè)模塊能否成為所謂“獨(dú)立價(jià)值與功能冶的載體。目前,對(duì)于學(xué)校課程整體設(shè)置的教育價(jià)值與作用贊聲一片,在學(xué)校教育的價(jià)值層面上,不同學(xué)科的教育價(jià)值相互作用、相互影響,每個(gè)模塊之間更是形成以共同的教育價(jià)值為導(dǎo)向的相互關(guān)聯(lián)的構(gòu)成要素。然而,過多強(qiáng)調(diào)模塊的所謂獨(dú)立價(jià)值與功能及其綜合性質(zhì),一方面夸大了學(xué)科課程模塊所承載的功能,另一方面在某種程度上消解了學(xué)科的體系性,可能會(huì)使學(xué)生自身發(fā)展的全面性、整體性受限,這與新課程結(jié)構(gòu)所倡導(dǎo)的綜合化、整體性有背道而馳之嫌。

(三)綜合課程與分科課程的關(guān)系把握不到位

新課程設(shè)置了不少綜合課程,但綜合課程的實(shí)施無專任教師。相當(dāng)一部分學(xué)校,品德與社會(huì)課直接由語文教師或班主任承擔(dān),藝術(shù)課也基本上分為音樂、美術(shù)兩門課分開上。名義合,實(shí)質(zhì)分?？梢哉f,相當(dāng)一部分學(xué)校綜合課程的課時(shí)安排、師資配備等方面不具備開設(shè)條件。諸如此類的現(xiàn)象很難說新課程在功能上真正淡化了學(xué)科界限。綜合課程發(fā)展至今已形成了三種基本類型,即“學(xué)科本位綜合課程冶、“社會(huì)本位綜合課程冶和“兒童本位綜合課程冶。[4](P153)基于上述認(rèn)識(shí),可知藝術(shù)、品德與社會(huì)、歷史與科學(xué)等課程是原有學(xué)科課程的整合,屬于學(xué)科本位綜合課程的范疇。因此大部分學(xué)校仍是以學(xué)科課程的方式開設(shè)所謂的綜合課程。之所以存在綜合課程與分科課程關(guān)系把握不到位,機(jī)械化傾向嚴(yán)重的問題,其原因是有些綜合課程仍舊是屬于學(xué)科本位的綜合課程,而那些全新的、以問題或主題為核心的綜合課程還為數(shù)不多,打破學(xué)科中心還沒有真正體現(xiàn)出來。

(四)綜合課程結(jié)構(gòu)不清、主題統(tǒng)整過度

部分綜合課程的結(jié)構(gòu)尚不明確,內(nèi)容與相關(guān)學(xué)科存在重復(fù)現(xiàn)象,且與相鄰學(xué)段的有關(guān)課程銜接不到位。以“歷史與社會(huì)冶為例,這是新課程結(jié)構(gòu)中的一門社會(huì)科的綜合課程,然而這門課卻有兩套課程標(biāo)準(zhǔn)同時(shí)頒行。課程標(biāo)準(zhǔn)(玉)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)分為兩大板塊:“我們的社會(huì)生活冶和“人類的文明進(jìn)程冶;而課程標(biāo)準(zhǔn)(域)則以“我們生活的世界冶、“我們傳承的文明冶和“我們面對(duì)的機(jī)遇與挑戰(zhàn)冶三大主題為基本框架。[5]一門課存在兩套課程標(biāo)準(zhǔn),本身就表明開設(shè)綜合課程“歷史與社會(huì)冶是有難度的。另外,“歷史與社會(huì)冶、“思想品德冶同屬社會(huì)科,但這兩門課只是被簡(jiǎn)單地并列起來,“各自為政冶,沒有考慮到二者之間的關(guān)聯(lián)性,導(dǎo)致兩門課存在較為嚴(yán)重的內(nèi)容重復(fù)現(xiàn)象。再者,小學(xué)階段的“思想品德冶與中學(xué)階段的“思想品德冶、“歷史與社會(huì)冶之間,由于缺乏具體、有效的配套措施,它們彼此之間缺乏應(yīng)有的、合理的銜接。

綜合課程有多種呈現(xiàn)方式,例如以方法為中心、以問題為中心、以故事為中心、以主題為中心等。但我國(guó)綜合課程主題統(tǒng)整僭越于其他方式之上,逐漸為主流,存在著統(tǒng)整過度的危險(xiǎn)。以主題為中心的綜合課程需要極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性,而且既要能與學(xué)生的興趣、經(jīng)驗(yàn)相協(xié)調(diào),充分體現(xiàn)課程實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)之人文性、生成性,但與此同時(shí),又要能保持必要的學(xué)術(shù)價(jià)值,這是一個(gè)相當(dāng)困難的問題。從目前情況來看,綜合課程中主題統(tǒng)整凌駕于其他并居于首要地位,過度張揚(yáng)其優(yōu)勢(shì)部分而對(duì)其劣勢(shì)部分則考慮不充分。同時(shí),綜合課程設(shè)計(jì)的豐富性、課程統(tǒng)整途徑的多樣性在這里也顯得比較單一。

(五)各學(xué)段課時(shí)總體仍偏高

我國(guó)新課程雖然強(qiáng)調(diào)均衡性、選擇性,但總體來看,仍存在課時(shí)偏高、偏多的問題。小學(xué)全年總課時(shí)數(shù)偏高、初中必修課門類和課時(shí)偏多。這一點(diǎn)主要是與國(guó)外相比得出的結(jié)論。[6]從表1可以看出,我國(guó)小學(xué)全年的上課天數(shù)要多于其他發(fā)達(dá)國(guó)家。從表2我們看出,我國(guó)小學(xué)3 ～ 6年級(jí)的周課時(shí)數(shù)高于法國(guó)和日本,表3則顯示出我國(guó)小學(xué)上課天數(shù)雖然和日本大致相當(dāng),但學(xué)年課時(shí)總數(shù)卻高出日本100多個(gè)課時(shí)。此外我國(guó)小學(xué)的課時(shí)設(shè)置靈活性略顯不足,主要表現(xiàn)在每節(jié)課限定在40或45分鐘之內(nèi),且一般疏于調(diào)整。而其他國(guó)家則根據(jù)課堂需要可做靈活處理。從初中設(shè)置必修課的門類和時(shí)數(shù)來看,世界主要發(fā)達(dá)國(guó)家必修課門數(shù)與我國(guó)的必修課門數(shù)存在一定的差異,前者在7 ～15門之間,而我國(guó)則在9 ～ 13門之間。從最低限度來講,我國(guó)初中必修課門類依然居高不下。與世界主要發(fā)達(dá)國(guó)家初中必修課周課時(shí)數(shù)的23 ～23. 4課時(shí)相比,我國(guó)初中必修課周課時(shí)則高達(dá)34,仍然偏多。

表1.　中美英日小學(xué)階段全年上課天數(shù)比較

表2.　搖搖中法日小學(xué)階段周課時(shí)比較

表3.　搖搖中日小學(xué)階段學(xué)年總課時(shí)比較

(六)執(zhí)行中走形

首先,活動(dòng)課程流于形式。從實(shí)際操作來看,一些學(xué)校活動(dòng)課程學(xué)科化傾向明顯。它們把實(shí)施活動(dòng)課程、選修課和綜合實(shí)踐活動(dòng)課程看成是必須完成的任務(wù),“是學(xué)校擴(kuò)大、裝點(diǎn)門面的工具冶[7]。另一方面,有些教師“由于主觀愿望或受制于客觀條件,都自覺或不自覺地將活動(dòng)課程和綜合實(shí)踐活動(dòng)課程學(xué)科化,課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)拘泥于自己所教學(xué)科的范疇,深度有余,廣度不足冶[7]。同時(shí),活動(dòng)課程內(nèi)容的組織套用學(xué)科課程,“教科書化冶傾向嚴(yán)重。此外,綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在管理理念方面也難以超越學(xué)科課程管理模式,存在著封閉有余、開放不足等缺陷。

其次,“主次冶課程區(qū)別對(duì)待現(xiàn)象依然存在。由于受升學(xué)考試的影響,我國(guó)基礎(chǔ)教育長(zhǎng)期存在著對(duì)不同門類課程區(qū)別對(duì)待的現(xiàn)象,有所謂的“主要課程冶與“次要課程冶之分。所謂的“主要課程冶,即作為工具類的如語文、數(shù)學(xué)、外語等學(xué)科,是學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)學(xué)科,這三門課的課時(shí)量總是占有很大比例,實(shí)施中受到高度重視。而其他所謂的“次要課程冶,尤其是體音美之類的課程,課時(shí)量有限,且實(shí)施中不受重視,甚至被擠占。當(dāng)然由于每門課都獨(dú)具特色,產(chǎn)生的價(jià)值效用不同,傳輸知識(shí)的方式也不盡相同,因此,在課程結(jié)構(gòu)中出現(xiàn)課時(shí)量多少的差異是必然的。但問題不在于比例的多少,而在于實(shí)際開設(shè)的課時(shí)量及其實(shí)施過程。課程結(jié)構(gòu)比例的調(diào)整如果沒有伴隨人們觀念的轉(zhuǎn)變而轉(zhuǎn)變,那么結(jié)果必然達(dá)不到改革的初衷。我國(guó)新課程盡管“主要課程冶與“次要課程冶比例進(jìn)一步趨于合理,但其在人們心目中的觀念仍然難以改變,實(shí)際操作中被擠占、被忽視的現(xiàn)象依然存在,課程結(jié)構(gòu)調(diào)整的效果是不易高估的。

再次,教師不適應(yīng)。新課程結(jié)構(gòu)在轉(zhuǎn)變了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的同時(shí),對(duì)教師的教學(xué)也提出了更高的要求。但在教學(xué)一線,很多教師對(duì)新課程結(jié)構(gòu)理念認(rèn)識(shí)不清,從態(tài)度上排斥新課程。這其中有兩種情況:對(duì)老教師來說,他們已經(jīng)用老一套的教學(xué)方法培養(yǎng)出了一代又一代的各行各業(yè)的人才,舊的課程理念、教學(xué)觀念已經(jīng)根深蒂固,并且都是自己多年來在教書育人的實(shí)踐中探索出來的“寶貴經(jīng)驗(yàn)冶,可以說已經(jīng)爛熟于胸,運(yùn)用起來自然是得心應(yīng)手。所以老教師很難接受新課程結(jié)構(gòu)方面的變革;而對(duì)新教師來說,他們相對(duì)比較容易接受新課程改革的理念,也有著對(duì)教育事業(yè)奉獻(xiàn)自己的滿腔熱情,有精力、有能力去實(shí)踐新課程理念。然而,經(jīng)過一段時(shí)間的新課程后,各方面的壓力接踵而來。家長(zhǎng)認(rèn)為孩子學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容過于簡(jiǎn)單,自由時(shí)間多,考試成績(jī)不如新課程改革前好,致使對(duì)新教師的評(píng)價(jià)降低。迫于壓力,在這種情況下,新教師往往不得不放棄對(duì)新課程結(jié)構(gòu)理念的實(shí)踐,隨波逐流。這些都導(dǎo)致教師在實(shí)施新課程實(shí)踐的過程中感到無從下手,力不從心。特別是在農(nóng)村學(xué)校,教學(xué)條件尤其是硬件條件大多都不具備,師資水平更是有限。而且隨著近些年進(jìn)城務(wù)工人員的增多,出現(xiàn)了越來越多的留守兒童,然而諸如活動(dòng)課程、綜合課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程等很多是需要學(xué)生和父母共同完成的。在這些情況下,新課程結(jié)構(gòu)的實(shí)施自然是相當(dāng)困難的。

二、課程結(jié)構(gòu)變革的制約因素分析

我國(guó)基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)變革存在問題并不可怕,關(guān)鍵是找到原因。通過梳理,可以發(fā)現(xiàn)以下幾個(gè)方面是重要因素。

(一)傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)觀的影響

這是阻礙新課程結(jié)構(gòu)改革的根本性、根源性因素。由于我國(guó)對(duì)課程理論的研究起步晚,成果少,且受前蘇聯(lián)凱洛夫教育思想的影響,所以我國(guó)一直秉承“大教學(xué),小課程冶的觀念。對(duì)于課程來說,不管是目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)還是編制,都是國(guó)家的事,教師的任務(wù)是考慮怎樣搞好教學(xué),即怎樣把課程傳授給學(xué)生。所以導(dǎo)致地方課程和校本課程在開發(fā)實(shí)施過程中會(huì)出現(xiàn)種種問題。同時(shí),傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)中對(duì)學(xué)科課程,尤其是所謂“主科冶,即“語數(shù)外冶的重視,以及對(duì)系統(tǒng)知識(shí)的簡(jiǎn)單的傳授式教學(xué)觀念,這些都嚴(yán)重阻礙了活動(dòng)課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程和選修課程的實(shí)施,很多教師觀念上扭轉(zhuǎn)不過來,或不愿面對(duì)和嘗試新觀念,造成新課程結(jié)構(gòu)改革的實(shí)效大打折扣。

(二)改革的慣性使然

從古到今,從中國(guó)到外國(guó),不論哪個(gè)領(lǐng)域的改革都不是完美無缺,一帆風(fēng)順的。只要是改革,它就必然會(huì)有一個(gè)磕磕絆絆、螺旋式上升的過程。新課程改革同樣如此,從單一的國(guó)家課程轉(zhuǎn)變?yōu)閲?guó)家課程、地方課程、校本課程三級(jí)課程;從單一學(xué)科課程轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科課程與活動(dòng)課程相互滲透;從以分科課程為主轉(zhuǎn)變?yōu)榉挚普n程與綜合課程并存,也就是說要從一個(gè)延續(xù)已久的傳統(tǒng)的舊的課程觀念,轉(zhuǎn)向新的更適合時(shí)代要求的課程觀念,這期間必然要有各種各樣的問題出現(xiàn)。新課程結(jié)構(gòu)改革大方向是正確的,在這期間出現(xiàn)的各種各樣的問題正是促進(jìn)改革順利進(jìn)行,從而最終取得成功的重要推動(dòng)因素?；顒?dòng)課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程這些新生元素需要有一定的時(shí)間去磨合,需要一定的過渡期。隨著時(shí)間的推移,任何改革中存在的問題都會(huì)得到不同程度的解決。

(三)與課程結(jié)構(gòu)相關(guān)方面的改革滯后

與課程結(jié)構(gòu)相關(guān)的改革有很多,比如評(píng)價(jià)制度、教師研究等。評(píng)價(jià)制度滯后,對(duì)課程結(jié)構(gòu)的改革的影響尤為突出。在新課程背景下,我們的評(píng)價(jià)仍然是“分?jǐn)?shù)至上冶,手段仍然是紙筆考試。而且衡量教師的唯一標(biāo)準(zhǔn)就是學(xué)生的考試成績(jī),因此很多教師即使想實(shí)施新課程結(jié)構(gòu),也迫于評(píng)價(jià)壓力而不敢越雷池半步。就拿中考和高考來說,它們起的是“指揮棒冶的作用,考什么就“指揮冶教師教什么、學(xué)生學(xué)什么,而這兩次考試事關(guān)學(xué)生的終身前途問題,誰也不愿拿前途做賭注,因此新課程結(jié)構(gòu)中涉及中、高考不考的學(xué)科自然不會(huì)受到廣大教師、學(xué)生以及家長(zhǎng)的廣泛關(guān)注與青睞。這就導(dǎo)致綜合課程、活動(dòng)課程、校本課程等會(huì)受到不同程度的排擠,甚至被語數(shù)外等必考科目完全擠占。同時(shí),教師對(duì)于新課程結(jié)構(gòu)的參與度較低。新課程都是課程專家們“一手操辦冶的,一線教師對(duì)其缺乏應(yīng)有的研究,尤其是對(duì)于綜合課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程和選修課與必修課的關(guān)系等問題的態(tài)度、實(shí)施策略,缺乏理論上的深入探究。這無疑會(huì)直接影響到實(shí)踐中教師實(shí)施新課程結(jié)構(gòu)的成效。

三、課程結(jié)構(gòu)變革的改進(jìn)對(duì)策

基于上述對(duì)課程結(jié)構(gòu)變革中問題、原因的分析與思考,在課程結(jié)構(gòu)變革的實(shí)踐過程中應(yīng)采取如下改進(jìn)策略:

(一)厘清課程結(jié)構(gòu)改革的理論依據(jù)

這是任何一項(xiàng)改革的前提和必備條件。任何改革必須要有扎實(shí)的理論作指導(dǎo)。缺少扎實(shí)的理論依據(jù),改革就會(huì)失去方向。理論應(yīng)該而且必須走在實(shí)踐發(fā)展的前面。課程結(jié)構(gòu)取決于課程的組成要素和組織方式,而課程的組成要素和組織方式是隨著課程觀的變化而變化的。課程改革的理論依據(jù)不同,課程的要素和結(jié)構(gòu)就會(huì)受到影響。當(dāng)前我國(guó)課程結(jié)構(gòu)改革理論基礎(chǔ)不甚明晰,是建構(gòu)主義、實(shí)用主義、經(jīng)驗(yàn)主義還是馬克思主義哲學(xué)認(rèn)識(shí)論,眾說紛紜,各執(zhí)一詞。所以這個(gè)問題亟待解決。只有厘清新課程結(jié)構(gòu)改革的理論基礎(chǔ),才能使課程的組織要素與組織方式得以確定,課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置框架趨于合理。

(二)促進(jìn)課程結(jié)構(gòu)的整合

綜合課程源于分科課程,是針對(duì)分科課程不利于學(xué)生的綜合能力發(fā)展以及社會(huì)問題的解決而出現(xiàn)的,二者并無對(duì)立關(guān)系。[8]然而,在新課程結(jié)構(gòu)中,學(xué)科課程與活動(dòng)課程實(shí)際上仍處于一種對(duì)立、分割的狀態(tài),課程結(jié)構(gòu)表面整合,實(shí)則分化。因此我們應(yīng)采取有效措施保證學(xué)科課程與活動(dòng)課程加深聯(lián)系,最終形成課程結(jié)構(gòu)的整合。此外,還可以將學(xué)科課程中的一些熱點(diǎn)、難點(diǎn)問題以及值得進(jìn)一步探究的有價(jià)值的問題作為活動(dòng)課程的主題或探究?jī)?nèi)容,從而使得活動(dòng)課程成為學(xué)科課程的拓展和延伸。同樣針對(duì)活動(dòng)課程探究中某些有價(jià)值的知識(shí)點(diǎn),我們可以將其拿到學(xué)科課程中使其進(jìn)一步系統(tǒng)化,供學(xué)生分享;也可以把一門課的一些內(nèi)容與活動(dòng)課程結(jié)合成大課,讓學(xué)生運(yùn)用探究性學(xué)習(xí)進(jìn)行合作探討,利用信息技術(shù)進(jìn)行資料的收集與整理,通過社會(huì)服務(wù)等形式進(jìn)行社會(huì)調(diào)查、訪問和體驗(yàn),從而突破傳統(tǒng)教學(xué)模式,瓦解各學(xué)科之間不可逾越的壁壘,使學(xué)生逐漸擺脫單一學(xué)科課程和課堂教學(xué)的羈絆,在活動(dòng)的基礎(chǔ)上體驗(yàn)和感知獲取知識(shí)的過程,從而使課程結(jié)構(gòu)得以整合,學(xué)生的學(xué)習(xí)方式得以轉(zhuǎn)變,最終使其獲得整體性的發(fā)展。

課程結(jié)構(gòu)的整合不僅要體現(xiàn)在形式結(jié)構(gòu)方面,更重要的是體現(xiàn)在實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)方面。此外,課程結(jié)構(gòu)的整合還應(yīng)注重知識(shí)的傳授。課程是傳授知識(shí)的載體,知識(shí)是文化的具體表征,其對(duì)于文化目的及其價(jià)值的實(shí)現(xiàn)起著至關(guān)重要的作用。知識(shí)的邏輯性和系統(tǒng)性不可或缺。然而課程同時(shí)又是一種復(fù)合整體,是具有明確價(jià)值導(dǎo)向的客觀存在,是人們的智慧、意志與情感的高度結(jié)晶。因此新課程結(jié)構(gòu)在注重科學(xué)知識(shí)傳授的同時(shí),必需加強(qiáng)人文內(nèi)涵和文化素養(yǎng)的提高,應(yīng)努力構(gòu)建一種科學(xué)與人文、邏輯與價(jià)值相結(jié)合的課程實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)。

(三)轉(zhuǎn)變教師的課程結(jié)構(gòu)觀

課程結(jié)構(gòu)的變革在實(shí)踐層面上首先是課程觀念的變革。要想有好的、有效的實(shí)踐,首先必須有與之相符合的觀念。要加大新課程結(jié)構(gòu)觀的宣傳力度,加強(qiáng)影響力,營(yíng)造氛圍,促進(jìn)一線教師課程結(jié)構(gòu)觀的轉(zhuǎn)變。要加強(qiáng)教師的培訓(xùn),尤其是活動(dòng)課程、選修課程、分科課程與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施理念與方法的培訓(xùn)。可以開展定期或不定期的培訓(xùn),搞好新教師的入職培訓(xùn)。同時(shí),師范院校應(yīng)將高等師范教育的專業(yè)培養(yǎng)模式、課程設(shè)置等與廣大中小學(xué)的新課程結(jié)構(gòu)改革理念結(jié)合起來,這樣我們培養(yǎng)的未來教師才能夠輕松地駕馭新課程。

(四)加快評(píng)價(jià)體系改革

新課程結(jié)構(gòu)改革要想得到一線教師的傾力配合,評(píng)價(jià)體系的改革必須跟上。既要重視學(xué)科課程的評(píng)價(jià),也要重視綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的評(píng)價(jià)。要深入探索綜合實(shí)踐活動(dòng)課程評(píng)價(jià)的方法及其結(jié)果解釋和使用問題。要改變“分?jǐn)?shù)至上冶的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),由注重分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅啬芰?、情感、態(tài)度、價(jià)值觀的綜合評(píng)價(jià);由注重終結(jié)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅剡^程評(píng)價(jià);由注重教師評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅亟處熢u(píng)價(jià)與學(xué)生自評(píng)相結(jié)合。同時(shí)應(yīng)該不斷增強(qiáng)教師的參與意識(shí),引導(dǎo)教師參與新課程結(jié)構(gòu)的理論研究,提倡行動(dòng)研究、敘事研究,在研究中提高理論水平,使理論更好地指導(dǎo)新課程改革的實(shí)踐。

(五)加大投入

要切實(shí)加大教育投入,以便為更好地開展綜合實(shí)踐活動(dòng)課程提供堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)。很多學(xué)校尤其是廣大的農(nóng)村學(xué)校,它們的教學(xué)物質(zhì)條件、師資力量是非常有限的,是否能夠滿足必修課、選修課都是個(gè)問題。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的研究性學(xué)習(xí)、社會(huì)實(shí)踐和社區(qū)服務(wù)等的開展簡(jiǎn)直遙不可及。因此要想使新課程結(jié)構(gòu)改革走向深入,必須切實(shí)加大教育投入,從物質(zhì)上保證新課程結(jié)構(gòu)改革的順利實(shí)施。只有每所學(xué)校都做好了,新課改才算是取得了真正的成功。

(六)完善課程三級(jí)管理體制

我國(guó)新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革形成了國(guó)家、地方、學(xué)校的三級(jí)管理體制。同時(shí),在課程結(jié)構(gòu)方面也設(shè)置了國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程結(jié)構(gòu)。然而在課程實(shí)施過程中,地方和學(xué)校課程的開發(fā)作用受到更多的關(guān)注,而國(guó)家課程的開發(fā)作用卻備受忽視。因此,要完善課程三級(jí)管理體制,改變國(guó)家課程機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)換為地方課程的過程中課程政策無法自上而下有效實(shí)施的不良現(xiàn)象,促進(jìn)課程結(jié)構(gòu)改革的有效推進(jìn)。

當(dāng)今世界,隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的迅猛發(fā)展和全球經(jīng)濟(jì)一體化,科學(xué)技術(shù)的發(fā)展在高度分化的基礎(chǔ)上逐漸趨向綜合,人的價(jià)值發(fā)展的完整化、豐富化傾向都要求高度整合、平衡、合理的學(xué)校課程結(jié)構(gòu)給以支撐。新世紀(jì)各國(guó)課程改革十分重視課程結(jié)構(gòu)的變革,力求通過課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化實(shí)現(xiàn)學(xué)生的良好發(fā)展。[9]美國(guó)在《普及科學(xué)——美國(guó)2061計(jì)劃》中強(qiáng)調(diào)應(yīng)注重課程體系的整體價(jià)值,強(qiáng)調(diào)通過學(xué)科之間共有的特性和規(guī)律來突破和消解學(xué)科之間的界限。日本在1998年施行的課程結(jié)構(gòu)改革中,在已有的學(xué)科、道德、特別活動(dòng)三領(lǐng)域的課程結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上增加了綜合學(xué)習(xí)的時(shí)間,并調(diào)整課時(shí)安排。此外,日本還注重以生活為中心的合科課程的建設(shè),從小學(xué)低年級(jí)到高年級(jí)逐步推進(jìn)合科指導(dǎo),同時(shí)在初中擴(kuò)大選修課的范圍和內(nèi)容。韓國(guó)“規(guī)定學(xué)科群,強(qiáng)調(diào)課程的綜合性冶[10],如加強(qiáng)綜合課程在中小學(xué)的開設(shè),同時(shí)以主題形式關(guān)注社會(huì)新問題在課程中的體現(xiàn)。這些都說明各國(guó)在課程結(jié)構(gòu)調(diào)整方面都有一些新的改革措施,力求提高本國(guó)課程的適應(yīng)度。我國(guó)新課改中課程綜合化的加強(qiáng),課程類型的多樣與豐富,正是課程結(jié)構(gòu)在朝這一方向發(fā)展的重要表征。我們向來重視“以史為鑒冶,基礎(chǔ)教育課程的歷次改革成為奠定新課程改革的基石,為新課改提供了很多經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)。無論是在學(xué)科與活動(dòng)課程的整合維度上,還是分科與綜合課程的互動(dòng)層面上,無論是地方課程與校本課程的興起,還是學(xué)科課程的內(nèi)部統(tǒng)整,在設(shè)置觀念上都是統(tǒng)籌學(xué)生、學(xué)科和社會(huì)三方面的發(fā)展要求,尋求三者最佳的契合點(diǎn),確保課程的實(shí)踐應(yīng)用價(jià)值,滿足社會(huì)及個(gè)人發(fā)展的需求?！盀榱舜龠M(jìn)每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展冶,不斷促進(jìn)課程結(jié)構(gòu)的發(fā)展和完善,促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)全面、健康、和諧的發(fā)展。

參考文獻(xiàn):

[1]錢丹潔,張偉平.協(xié)同視閾下的綜合課程及其實(shí)施[J].現(xiàn)代教育科學(xué),2011(2).

[2]艾興.對(duì)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)的幾點(diǎn)思考[J].貴州教育學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2008(10).

[3]高維.我國(guó)義務(wù)教育課程結(jié)構(gòu)變革的社會(huì)學(xué)分析[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)(基礎(chǔ)教育版),2014(2).

[4]張傳燧.課程與教學(xué)論[M].北京:人民教育出版社,2008.

[5]任京民.“歷史與社會(huì)冶課程結(jié)構(gòu):問題與對(duì)策[J].浙江教育學(xué)院學(xué)報(bào),2010(3).

[6]王敏勤,趙麗霞,翟艷.課改后我國(guó)與部分發(fā)達(dá)國(guó)家中小學(xué)課程設(shè)置的比較分析[J].上海教育科研,2007(12).

[7]周瑛.試論基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)的變革及啟示[J].河南職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào)(職業(yè)教育版),2009(3).

[8]呂婷.綜合課程改革的重點(diǎn)問題探究[J].教育理論與實(shí)踐, 2014(25).

[9]和學(xué)新.關(guān)注新變化,迎接新挑戰(zhàn)——新世紀(jì)以來國(guó)外基礎(chǔ)教育課程改革的新變化[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2014(3).

[10]和學(xué)新,高飛. 21世紀(jì)韓國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革及其啟示[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2013(6).

[責(zé)任編輯:況琳]

Problems Reflection and Improvement on the Reform of the Curriculum Structure of Basic Education in China

HE Xuexin,LU Xingnan

Abstract:In the new century, the basic education curriculum reform in China emphasizes the proportionality, comprehensiveness, and selectivity of curriculum structure, which not only makes the plan from the formal structure, but also carries on the profound reform from the aspect of substantial structure. However, there are still some problems, for example, theoretical basis is not clear, the module function of some subjects is exaggerated, the relationship between the comprehensive curriculum and the subject curriculum is not in place, the integrated curriculum structure is unclear and over integrating theme exists, the total periods of primary stage in a whole year is high, and it changes worse in the process of execution. The reasons are the traditional view of curriculum structure is deeply rooted in China, the intrinsic power of reform is limited and it is impacted and restricted by other fields inevitably, and other aspects related to curriculum structure is lagging behind. Therefore, to improve curriculum structure, we should clarify the theoretical basis of the curriculum structure, promote the integration of the curriculum structure, promote the transformation of the curriculum structure of teachers, speed up the reform of the evaluation system, increase investment and so on.

Key Words:curriculum reform; curriculum structure; problems reflection; strategies; improvement

作者簡(jiǎn)介:和學(xué)新,天津師范大學(xué)(天津300387)教育科學(xué)學(xué)院教授;鹿星南,天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生。我國(guó)新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革,強(qiáng)調(diào)了課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。不僅從形式結(jié)構(gòu)上做了規(guī)劃,而且從實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)方面進(jìn)行了深刻的變革。突出了學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體地位,改變了了以往的課程結(jié)構(gòu)模式,課程設(shè)置更合理、更科學(xué)、更適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。從總體上體現(xiàn)出了注重平衡、適當(dāng)綜合、加強(qiáng)實(shí)踐、保證基礎(chǔ)、整體連貫、靈活多樣、提供選擇、與時(shí)俱進(jìn)等特點(diǎn),增強(qiáng)了課程對(duì)地方、學(xué)校和學(xué)生的適應(yīng)性。從多年的實(shí)踐來看,成績(jī)是顯著的。但我們必須正視課程結(jié)構(gòu)變革中存在的問題和不足,要通過深入的理論分析,為進(jìn)一步深化改革提供有益的建議和對(duì)策。

收稿日期:2015-10-10

中圖分類號(hào):G632.3

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

文章編號(hào):1009-7228(2016)01-0001-06

DOI:10.16826/ j. cnki.1009-7228.2016.01.001