牛 小 艾

(渭南師范學院 外國語學院，陜西 渭南 714099)

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英語隱喻認知能力培養(yǎng)的S.C.T.教學模式研究

牛 小 艾

(渭南師范學院 外國語學院，陜西 渭南 714099)

摘要：為了將培養(yǎng)學生隱喻認知思維能力融入英語教學全過程，基于加德納多元智能理論，構(gòu)建了Students-Context-Teacher多元化教學模式。該模式提出，英語教學應基于語料庫構(gòu)建語言環(huán)境，將“學生中心型”和“教師中心型”教學模式相結(jié)合。教學實踐表明，該模式實現(xiàn)了教師與學生、課內(nèi)與課外的有機結(jié)合，發(fā)展了以“學生為中心”的教學模式，在培養(yǎng)學生使用隱喻認知機制理解英語隱喻的意識，增強其發(fā)現(xiàn)隱喻、理解隱喻的能力方面起到了重要作用，能有效解決學生英語學習過程中遇到的隱喻認知差異和認知空缺困難。

關(guān)鍵詞：英語教學；隱喻認知能力；Students-Context-Teacher教學模式

一、隱喻認知能力

世界著名發(fā)展和認知心理學家、多元智能理論的創(chuàng)始人加德納(Howard Gardner)和美國心理學家維納(Bonnard Viner)[1]對于隱喻能力的界定是構(gòu)建在將隱喻看作一種修辭格的傳統(tǒng)隱喻理論基礎(chǔ)上的。一方面，他們將隱喻能力界定為理解隱喻、解釋隱喻和在恰當?shù)恼Z境中運用隱喻以及評判可用于同一語境的多種隱喻性表達之優(yōu)劣的能力；另一方面，他們又根據(jù)皮亞杰(Piaget)的發(fā)生認識論思想探討隱喻能力的發(fā)育過程，以及隱喻能力與人類思維機制之間的關(guān)系。由此可見，這兩位學界權(quán)威并不完全同意僅將隱喻看作是語言的附屬物故而與思維關(guān)系甚微的觀點。

加德納和維納的有關(guān)隱喻理解能力的實驗表明,兒童理解隱喻的能力直到10歲左右才發(fā)育成熟。例如,在被要求解釋“After many years of working at the jail,the prison guard had become a hard rock that could not be moved”這樣的句子時,6～7歲的受試對象只能從字面上理解,有的兒童甚至略加發(fā)揮,說是國王將監(jiān)獄看守變成了一塊硬石頭。8 歲左右的受試對象知道“看守”與“巖石”之間有某方面的相似卻無法準確地說出是在哪方面相像,譬如有的兒童說看守的手臂肌肉硬得像塊石頭。10 歲甚至更大一些的兒童才能較為準確地將看守理解為“鐵石心腸”之人。

有關(guān)隱喻運用能力的實驗結(jié)果完全出乎人們的意料:一方面,在3～20 歲之間的受試對象中絕大多數(shù)都不愿意使用隱喻性的表達；另一方面,受試的年齡越小,他們所創(chuàng)造的隱喻就越新奇,其年齡越大(如大學生),所創(chuàng)造的隱喻便越傳統(tǒng)。這一實驗結(jié)果似乎驗證了浪漫主義詩人所說的“兒童是天生的詩人”的觀點。 但同時需要指出的是,3～4歲的兒童所創(chuàng)造的比喻有時會過于牽強,而大學生所創(chuàng)造的比喻雖少,但卻體現(xiàn)出較強的系統(tǒng)性或一致性。

這些心理學的實驗在一定程度上表明了隱喻能力的心理真實性。首先,隱喻顯然是與人的認知機制緊密相關(guān)的,而受試對象所顯示出的隱喻理解能力和創(chuàng)造隱喻的能力與其年齡之間不同的相關(guān)方式又表明了隱喻這一問題本身的復雜性。其次，加德納和維納等人的研究無論是從實驗方法或技巧，還是從受試對象的選擇及人數(shù)方面都有待進一步完善。再者,基于心理學基礎(chǔ)上的實驗和以人文科學取向為重的實驗之間肯定有著多方面的不同,而語言學家們從事的類似實驗尚不多見。

加德納和維納的實驗同時也表明了傳統(tǒng)的隱喻理論的不足之處:既然兒童似乎具有某種先天的隱喻性思維能力,那么隱喻就應該被看作是人類認知機制不可或缺的一部分。 筆者以為,隱喻的根本性質(zhì)應該是認知性而非語言性。譬如,兒童早年固然展示出了隱喻性思維的天賦,但他們所創(chuàng)造的隱喻顯示出雜亂無章的特點表明，其認知機制近乎于人類學家所說的“零敲碎打的”(bricolage)原始思維特征。這種原始思維方式顯然是與高度理性化和科學化的后現(xiàn)代社會不相吻合的。由此可見，培養(yǎng)學生系統(tǒng)的隱喻性思維能力，同時又保持其獨創(chuàng)性的隱喻性認知能力，成為當代教育學界所必須面臨的一個重要任務。

嚴世清先生[2]認為，隱喻能力至少應包含認知主體在不同的認知域之間自發(fā)地建立系統(tǒng)的類比關(guān)系的能力,認知主體在面臨不相容的概念域共存(即傳統(tǒng)上所說的隱喻性表達)的情形時理解其間系統(tǒng)的類比關(guān)系，以及借助隱喻性認知機制創(chuàng)造隱喻性表達方式使之能引導聽者或讀者理解不同認知域之間某些獨特的關(guān)聯(lián)方式等方面的能力。

二、母語思維導致學生英語隱喻認知困難

在筆者的翻譯課堂上，莎士比亞的詩句“Shall I compare thee to a summer’s day”的翻譯曾引起了學生熱烈的討論。爭論的焦點在于：為什么詩人把自己所愛的人比作“a summer’s day”而不是“a spring’s day”？學生感到困惑的是：“夏天”酷熱難耐，給人帶來不舒服的感覺，而“春天”氣候宜人，給人以舒適的感覺，詩人為什么把“愛人”比作“夏日”呢？其實，在教師教和學生學的過程中，遇到類似的問題不勝枚舉。當代認知隱喻理論認為，這是因為不同源語和目標語的人們在認知周圍客觀世界或表達抽象概念時受到了各自特定文化的影響，于是不同文化的人們在一些概念的隱喻認知上產(chǎn)生了差異，甚至出現(xiàn)了相互之間一些隱喻認知的空缺。

學生在學習英語的過程中，常遇到的困難并不是詞匯或句式等語言形式層面的問題，而是因為雖然在學習英語，但是他們?nèi)匀皇褂玫氖悄刚Z的思維方式。筆者組織的調(diào)查問卷中(在所代課的英語專業(yè)和非英語專業(yè)的班級共分發(fā)100份問卷)，100%的學生認為“夏天”氣溫高，象征“熱情奔放”。這是一種知識的負遷移現(xiàn)象，勢必會導致學生英語隱喻認知的失敗，導致對英語語言的內(nèi)在概念和內(nèi)在文化因素等缺乏隱喻性認知，最終只能理解語言形式的表層信息而沒有挖掘出其深層含義。因此，在教學實踐中，教師講解有關(guān)隱喻的理論知識尤為必要，畢竟，絕大多數(shù)學生對隱喻的學習只停留在修辭層面，而對隱喻的認知知之甚少。同時，教師還應提醒學生考慮英國和中國的地域差異以及氣候差異，思考并討論英國在summer這個季節(jié)的氣候特點，逐步引導其對詩句中summer的隱喻認知。

三、以“多元化教學模式”為平臺培養(yǎng) 學生的英語隱喻認知能力

要解決上述問題，就應發(fā)展和創(chuàng)新近年來加德納的多元智能理論影響下產(chǎn)生的以“學生為中心”的教學模式，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建S.C.T.(學生—語境—教師)多元化教學模式,即傳統(tǒng)的“教師中心型”教學方法與加德納等提出的“學生中心型”教學方法交互滲透使用，并結(jié)合課堂內(nèi)外，師生共同為學生習得隱喻創(chuàng)造語境，達到在教學中注重培養(yǎng)學生英語隱喻性認知思維能力的目的。

1.以“多元化教學模式”為平臺，培養(yǎng)學生英語隱喻認知能力的可行性

第一，將培養(yǎng)學生的隱喻性認知思維能力融入英語教學，有助于培養(yǎng)學生對英語隱喻性語言全面理解與掌握。嚴世清先生曾提出，“外語教學的最高目標是培養(yǎng)學生對目標語的全面掌握?！盵2]把培養(yǎng)學生的隱喻性認知思維能力融入英語教學將有助于學生理解英語隱喻性語言所蘊含的深層含義，使學生在英語學習過程中能夠較為全面地理解并掌握英語中的隱喻性語言。以“…the prison guard had become a hard rock that could not be moved”中的“hard rock”為例。如果學生擁有隱喻方面的理論知識，那么他們會將“巖石”具有的“堅硬”的特征映射到“看守”身上，加之many years of working at the jail(在監(jiān)獄工作多年)這樣的語境信息，學生會準確地將看守理解為“鐵石心腸”之人。

第二，將培養(yǎng)學生的隱喻性認知思維能力融入英語教學,順應了當今“多元化”英語教學的潮流?！芭囵B(yǎng)學生的隱喻性認知思維能力必須以一定的教學環(huán)境為依托”[3]，而今多元化的英語教學大環(huán)境為培養(yǎng)學生的隱喻性認知思維能力提供了平臺。本文提出的多元化教學模式并不意味著排除傳統(tǒng)的“以教師為主體的知識傳授型”教學模式，其真正含義是在教學過程中把“教師傳授知識”和“學生自主學習”兩種基本模式相結(jié)合以及“講解、列舉、演繹”等具體教學方法和“小組討論、探究式、合作式”等學習方法綜合交互運用的教學模式。漢語環(huán)境下，多元化的英語教學模式對培養(yǎng)學生隱喻性認知思維能力尤其能夠發(fā)揮其優(yōu)越性。

第三，學生隱喻認知能力的培養(yǎng)是英語教學過程中不可或缺的組成部分?！半[喻能力主要包括人們能夠識別、理解和創(chuàng)建跨概念域類比聯(lián)系的能力,它不僅包括能被動地理解、學得隱喻,還包括能創(chuàng)造性使用隱喻的能力;更高目標還可包括豐富的想象力和活躍的創(chuàng)新思維能力”。[3]基于隱喻認知層面和思維的研究，一些學者提出，“在英語教學過程中，學生隱喻認知能力的培養(yǎng)成為不可或缺的組成部分。”[2]

2.S.C.T.多元化的英語教學模式下，培養(yǎng)學生基本的隱喻認知能力的具體實施

怎樣運用S.C.T.多元化的英語教學模式來培養(yǎng)學生基本的英語認知能力呢？以下以培養(yǎng)學生對概念隱喻BEING HAPPY IS UP的認知、習得為例，說明S.C.T.多元化的英語教學模式對培養(yǎng)學生隱喻認知能力的有效運用。

步驟一：在教學中，采用傳統(tǒng)“教師中心型”的教學方式，講解學生以前未接觸過的有關(guān)理論知識。

傳統(tǒng)的“教師中心型”教學方法雖然有一些弊端，但是在涉及學生以前未接觸過的理論知識的學習時，這種傳統(tǒng)的教學方法還是非常必要的。例如，對于傳統(tǒng)的隱喻修辭觀，學生并不陌生。但如果問及句中的隱喻是如何產(chǎn)生來表達某種新的概念或意義等問題，學生卻所知無幾。對此，教師除了引導學生討論隱喻的修辭美學價值外，還應簡單講授認知語言學中概念隱喻的理論知識。認知語言學里的隱喻實質(zhì)上指的是概念隱喻，它的產(chǎn)生不是雜亂無章的，而是具有系統(tǒng)性的。[4]25

以概念隱喻BEING HAPPY IS UP為例。在人類普遍的情感體驗中，無論是中國人還是外國人，高興時，身體會挺直向上，眉毛會揚起，嘴角會向上翹，整個人甚至會跳起來，身體向上離開地面，等等。因此，人們有了“高興就是向上”這樣的概念認知。人們的這一概念認知體現(xiàn)在語言上，漢語中就有了“興高采烈、眉飛色舞、得意揚揚”等，英語中就有了high in spirit,cheer up，walk in the air 等等。無論漢語中的“高、飛、揚揚”，還是英語中的high，in the air等等，都是由概念隱喻BEING HAPPY IS UP(高興就是向上)衍生來的，因此，這些具體的隱喻表達是具有系統(tǒng)性的。[4]36

步驟二：在教學中，采用“學生中心型”教學方式，鼓勵學生列舉出更多的概念隱喻BEING HAPPY IS UP的衍生。

講授完隱喻的系統(tǒng)性后，教師可以采用“學生中心型”的教學模式，隨堂組織學生小組討論，鼓勵學生列舉出英漢語中有關(guān)概念隱喻BEING HAPPY IS UP更多的衍生。首先需要向?qū)W生說明：隱喻表達式或語言隱喻是概念隱喻的表現(xiàn)形式，同概念隱喻一樣，也具有系統(tǒng)性的特點。因此，無論在漢語還是英語中，概念隱喻BEING HAPPY IS UP的隱喻表達式或語言隱喻都有與UP相關(guān)的詞語。當學生列舉出英語或漢語中有關(guān)概念隱喻BEING HAPPY IS UP的隱喻性表達后，鼓勵并幫助他們將這些表達分類，如動詞類、名詞類、形容詞類、副詞類等。通過不斷討論、交流、探究、嘗試列舉、分類等自主、合作學習，學生對所學的概念隱喻BEING HAPPY IS UP會有初步的掌握。

步驟三：發(fā)揮課堂教學和課外閱讀的優(yōu)勢，為學生創(chuàng)造習得隱喻的語境。

在課堂上，教師帶著“讓學生學會發(fā)現(xiàn)、識別概念隱喻BEING HAPPY IS UP”的“任務”去教。無論是講解課文還是課后作業(yè)，教師如果積極地引導學生去發(fā)現(xiàn)、識別有關(guān)概念隱喻BEING HAPPY IS UP的一些隱喻性表達，那么這不僅有利于學生對課文的深層次理解，也使他們能夠逐漸具有發(fā)現(xiàn)、識別的意識和能力。

課外，教師仍需要給學生派“任務”，“任務型”學習法常和“協(xié)作”學習法結(jié)合，是學生外語習得非常有效的方法。因此，教師可以鼓勵學生帶著發(fā)現(xiàn)、識別概念隱喻BEING HAPPY IS UP的“任務”去閱讀文學作品，鼓勵學生協(xié)作發(fā)現(xiàn)、識別文學作品中的隱喻現(xiàn)象。

無論是通過課堂還是課外，經(jīng)常使自己身處習得隱喻的語境，學生自身的隱喻意識就會逐漸增強，識別隱喻的能力也會逐步提高。因此，S.C.T.教學模式有助于學生通過課內(nèi)和課外身處了解和學習隱喻的語境，從而到達固化、內(nèi)化BEING HAPPY IS UP概念的目的。

3.“教師中心型”和“學生中心型”相結(jié)合的課堂教學和課外延伸，培養(yǎng)學生理解隱喻認知的能力

第一，教師多引導，學生積極參與，師生共做英語隱喻的認知與理解，培養(yǎng)學生用英語隱喻認知機制理解英語隱喻的意識。識別隱喻的目的在于更全面、更深刻地理解隱喻表達的真正含義。在英語語言教學中,教師要積極引導學生類推和理解,甚至要提醒學生思考地域文化差異、宗教文化差異,人們的價值取向等對隱喻認知的影響，開發(fā)其對英語隱喻的認知與理解。在課堂教學中，教師多引導學生做英語隱喻的認知與理解，并鼓勵學生積極參與，給出自己的觀點與看法，使學生逐漸產(chǎn)生用英語的隱喻認知機制理解英語隱喻的意識。

第二，學生課外積極參與，強化用英語的隱喻認知機制理解英語隱喻的意識。為了強化學生用英語的隱喻認知機制理解英語隱喻的意識，鼓勵學生課外積極閱讀英語詩歌，因為隱喻是詩歌的生命。在閱讀詩歌中識別并收集隱喻，并運用課堂所學到的有關(guān)漢語和英語之間在認知方式上的差異以及造成這些差異的各種因素，分析、推理，最后理解體會英語隱喻的真正含義和深層含義。這一過程可以是學生獨立或小組合作完成。為確保隱喻理解正確，可以在回到課堂時全班再次討論、補充，必要時教師引導學生正確理解。

四、構(gòu)建“學生—情景—教師”多元化教學模式

目前，由于學生外語學習的自主性欠缺，“學生中心型”的教學模式在實施過程中難度依然很大。Students-Context-Teacher多元化教學模式，即“學生—情景—教師”多元化教學模式，將現(xiàn)代的“學生中心型”教學模式和傳統(tǒng)的“教師中心型”教學模式相結(jié)合，并結(jié)合課堂內(nèi)外，師生共同創(chuàng)造語言環(huán)境，以促進學生對相關(guān)語言知識的習得。以概念隱喻Being happy is up為例，討論 Students-Context-Teacher多元化教學模式的構(gòu)建及其在教學中的積極作用。

1.Students-Context-Teacher多元化教學模式的構(gòu)建

英語教學中應基于語料庫構(gòu)建語言環(huán)境，將現(xiàn)代的“學生中心型”教學模式和傳統(tǒng)的“教師中心型”教學模式有機結(jié)合。即在英語教學中，語境構(gòu)建、“學生中心型”和“教師中心型”教學模式，這三者是相互關(guān)聯(lián)、不可分割的。

首先，發(fā)揮教學中教師的主導、引領(lǐng)地位。教師基于學生學習英語中遇到的有關(guān)隱喻性語言的理解問題，確定學生的難點所在。比如，因為不了解Being happy is up概念隱喻的相關(guān)理論知識，導致不能理解隱喻性語言的表達。針對此方向，教師引導學生查找、收集相關(guān)概念隱喻Being happy is up的理論知識以及大量的例子，并進行整理、分類。在發(fā)現(xiàn)學生學習的難點所在，確定問題方向，并引導學生查找資料等過程中，教師的主導作用得以發(fā)揮。然后，發(fā)揮“學生中心型”教學模式中學生的主體地位。學生在查找、收集、整理、分類相關(guān)知識的過程中，積極組建工作小組、分配任務、相互合作、積極交流等，其在學習中的主體地位得以體現(xiàn)，這正是“學生中心型”教學模式的體現(xiàn)。

其次，發(fā)揮“教師中心型”教學模式中教師輸入新知識的優(yōu)勢。當然，以上學生活動都是在假設(shè)他們能夠通過查資料等手段進行自主學習，并掌握概念隱喻Being happy is up的理論知識后，去查找Being happy is up的隱喻性語言的例子并進行整理、分類。但實際情況經(jīng)常是，學生對未曾接觸過的新領(lǐng)域的理論知識，如什么是概念隱喻，為什么高興(Being happy)是向上(is up)等，通常需要知識的輸入才能較好理解和掌握。 這時，“教師中心型”的教學模式就顯得尤為有用。教師適時地傳授認知語言學中隱喻的相關(guān)理論知識，并輔以簡單的舉例等，讓學生在前期對概念隱喻Being happy is up的自主學習的基礎(chǔ)上，逐步加深對這一新知識的理解與掌握。如果學生不能夠?qū)π轮R概念隱喻Being happy is up有較好的理解和掌握，那么，他們建設(shè)語料庫過程將會非常艱難。這可能會導致他們失去學習新知識興趣和信心。因此，教師在理論上的幫助有利于學生建設(shè)語料庫，為他們學習新知識創(chuàng)造語言環(huán)境。

最后，將學生、教師、語境三者有機結(jié)合。在S.C.T.構(gòu)建中，學生(Students)作為學習中主體，在學習過程中占主導地位，必然要放在首位；語境(Context)為學生提供接觸并習得隱喻的平臺，離開這個語言環(huán)境，學習隱喻等將成為空談，因此，語境(Context)在這三個要素中處于第二重要地位；教師(Teacher)在課堂內(nèi)外都對學生的學習起著引導、輔助的作用，也在語境的創(chuàng)建中起著非常重要的作用。該模式強調(diào)“學生—語境—教師”三要素交互滲透，通過英語課堂內(nèi)外教師的幫助，解決了學生在中學階段隱喻認知知識空缺或不足的問題；通過課堂學習與課外拓展閱讀與小組討論相結(jié)合，培養(yǎng)了學生發(fā)現(xiàn)隱喻的意識，增強了學生學習與理解隱喻的興趣，提高了他們的隱喻認知能力。學生作為學習的真正主人，在學習過程中占主體地位；情景為學生學習提供了平臺，作用不可或缺；作為學生學習的輔助者，教師在學生學習遇到困難時為其排憂解難，為學生學習提供了堅強的后盾。

2.Students-Context-Teacher教學模式的優(yōu)越性

S.C.T.多元化模式結(jié)合了“學生中心型”教學模式的優(yōu)勢，發(fā)揮了學生在學習中的主人翁作用；同時，“教師中心型”模式中教師適時地輸入新知識有助于消除學生在自主學習中遇到難點時所產(chǎn)生的孤獨感。因此，該模式較之“學生中心型”或“教師中心型”，都有一定的優(yōu)越性。同時，在該模式中，語境為學生提供了接觸新知識、運用新知識的環(huán)境，有助于他們將所學新知識進行固化、內(nèi)化。因此，該模式不僅與“學生中心型”的教學模式的大方向一致，而且對其具體實施進行了補充和發(fā)展。

五、S.C.T.多元化教學模式應用效果

S.C.T.多元化教學模式在英語課堂的應用，將培養(yǎng)學生的英語隱喻認知思維能力融入英語教學全過程，取得了令人滿意的效果。

首先，將S.C.T.多元化教學模式融入英語課堂教學，學生基本的英語隱喻認知能力普遍得到提高，體現(xiàn)在課堂、作業(yè)質(zhì)量提升和考試成績的提高。S.C.T.多元化教學模式自2011年開始在筆者所代課的班級推廣應用。經(jīng)過兩年多的實踐，通過作業(yè)質(zhì)量分析、期末考試、專業(yè)英語四級考試、學生問卷調(diào)查等途徑進行了跟蹤調(diào)查，結(jié)果顯示，學生基本的英語隱喻認知能力普遍取得提高。在英本2010級3班基礎(chǔ)英語教學、2009級和2010級?？频姆g課教學和2011級思政2班的大學英語課堂中，隱喻認知理論知識的滲透拓寬了學生對英漢兩種語言及其文化的知識視野，使學生了解到英語學習不只是語言和文化的學習，還應該了解英語國家人們的認知機制，并以此機制為依據(jù)來預知英語文化的語言中所潛在的表達方式，有效地培養(yǎng)了學生識別和理解英語中的隱喻概念的能力。學生隱喻認知能力的培養(yǎng)對其英語學習產(chǎn)生了非常積極的影響，使他們在對課文的深層理解、詞匯的內(nèi)涵理解、翻譯能力、閱讀能力、文學欣賞能力等方面都取得了很大的提高。平時的作業(yè)質(zhì)量明顯提升，相關(guān)英語考試成績也不斷提高。其中，英本2010級3班專四首次考試通過率達到44%，2011級思政2班的大學英語期末考試成績明顯高于其他班級，不及格率低于平均值。

其次，S.C.T.多元化教學模式培養(yǎng)了學生識別隱喻認知的意識和理解隱喻認知的能力。S.C.T.多元化教學模式在翻譯課堂推廣應用以后，取得了良好的效果。大部分學生已經(jīng)具有了識別隱喻認知的意識和理解隱喻認知的能力，并將英漢隱喻認知的有關(guān)知識應用于翻譯實踐中，提高了其翻譯能力。以一次翻譯課上隨堂布置的作業(yè)(共設(shè)計了8個問題)為例。作業(yè)題目中提供了原譯和改譯，要求學生運用“隱喻認知”的相關(guān)知識，對第4題(4)他們省吃儉用，目的是為國家多積累資金。(原譯： They save money and expenses to accumulate more funds for the country.改譯：They live frugally to accumulate more funds for the country.) 原譯和改譯中關(guān)于“省吃儉用”的翻譯進行分析，判斷哪個與原文意義相符。課題組共收集了100名學生的作業(yè)，對作業(yè)中第4題的分析如下：100份作業(yè)中，3份未做分析判斷，另外97份作業(yè)中，85名學生從隱喻認知的角度將save money and expenses和“省吃儉用”進行比較，提出兩者的概念與意義不符；而英語中的live frugally與漢語中的“省吃儉用”無論在概念上還是在意義上都是相一致的，反映了他們已經(jīng)具有識別概念隱喻的意識和理解概念隱喻的能力。另外12名學生認為，save money and expenses是“省吃儉用”的直譯。可見，他們?nèi)匀蝗狈ψR別隱喻認知的意識和理解隱喻認知的能力，同時也反映了閱讀英語隱喻時漢語隱喻認知機制對他們的制約作用。從成果S.C.T.多元化教學模式在翻譯課堂推廣應用的實踐效果來看，85%的學生具有了識別隱喻認知的意識和理解隱喻認知的能力，12%的學生仍然缺乏識別隱喻認知的意識和理解隱喻認知的能力。

最后，S.C.T.多元化教學模式下，教師在教學中植入相關(guān)的隱喻認知理論知識，喚起了學生提高自身隱喻認知能力的意識，有利于解決其英語學習中的難點。針對隱喻認知對英語學習的影響，筆者在低年級和高年級學生中分別進行了問卷調(diào)查。調(diào)查發(fā)現(xiàn)：在低年級學生中，80%的學生認為除了詞匯問題外，現(xiàn)在還有其他方面“說不清楚”的困難。事實上，這些“說不清楚”的困難就是英漢文化差異及其所帶來的隱喻認知差異和空缺對英語學習的影響。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，95%的學生希望教師在課堂上傳授隱喻認知的相關(guān)知識，以幫助他們解決這些“說不清楚”的困難；而在曾經(jīng)學習或了解過有關(guān)隱喻認知知識的高年級學生中，75%的學生認為文化差異及其所帶來的隱喻認知差異和空缺是英語學習中的主要難點，85%的學生認為隱喻認知能力的培養(yǎng)對其英語學習有很大的幫助。在低年級和高年級的綜合統(tǒng)計中發(fā)現(xiàn)，90%的學生能夠意識到因英漢語的隱喻認知差異和認知空缺是導致英語學習困難的主要原因，因此希望教師在課堂上傳授或繼續(xù)傳授隱喻認知的相關(guān)知識，自己也愿意在課外和同學協(xié)作，繼續(xù)提高英語的隱喻認知能力，以期能夠較全面地掌握英語。

六、結(jié)語

學生隱喻認知思維能力的培養(yǎng)是英語教學的主要目標之一。筆者組織的教學情況調(diào)研表明，由于英漢語言的隱喻認知差異和認知空缺，有近九成的學生因為隱喻認知能力的不足導致英語文化學習和交流的困難。為了將培養(yǎng)學生的隱喻認知思維能力融入英語教學全過程，在系統(tǒng)分析和深入研討的基礎(chǔ)上，筆者基于加德納多元智能理論，提出英語教學應基于語料庫構(gòu)建語言環(huán)境，將“學生中心型”和“教師中心型”教學模式相結(jié)合，構(gòu)建S.C.T.多元化教學模式，即“學生—情景—教師”相結(jié)合的多元化教學模式。歷時3年的教育教學改革實踐和探索表明，S.C.T.多元化教學模式實現(xiàn)了教師與學生、課內(nèi)與課外的有機結(jié)合，發(fā)展了以“學生為中心”的教學模式，在培養(yǎng)學生使用隱喻認知機制理解英語隱喻的意識，增強其發(fā)現(xiàn)隱喻、理解隱喻的能力方面起到了重要作用；同時，該模式能夠有效幫助學生解決大學階段英語學習過程中遇到的隱喻認知差異和認知空缺困難，全面地理解英語的語言及文化現(xiàn)象，有助于解決學生在大學階段英語學習的難點問題，有效培養(yǎng)和提升學生的英語隱喻認知能力。

參考文獻：

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[2] 嚴世清.隱喻能力與外語教學[J].山東外語教學,2001,(2):60-64.

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[4] A.Ortony.Metaphor and Thought[M].Cambridge:Cambridge University Press，1993.

【責任編輯賀晴】

Study on the S.C.T.Teaching Mode to Cultivate Students’Ability of Integrating the Metaphorical Cognition into English Learning

NIU Xiao-ai

(School of Foreign Studies，Weinan Normal University,Weinan 714099,China)

Abstract:In order to cultivate students’ability of integrating the metaphorical cognition into English learning,the student-context-teacher mode which is based on Gardner’s theory of Multiple Intelligences is put forward in this paper.This mode believes that English teaching should be conducted in the language environment constructed on the basis of corpus,and that the modern student-centered mode should be combined with the traditional teacher-centered mode.The teaching practice indicates that the student-context-teacher mode serves to cultivate students’awareness of applying metaphorical cognition in learning English metaphors and to enhance their ability to pay attention to and understand metaphors in English learning effectively.Besides,this mode plays an important role in solving students’problems in English learning because of the differences of metaphorical cognition and absence.

Key words:English teaching;metaphorical cognition;the student-context-teacher mode;

中圖分類號：H315

文獻標志碼：A

文章編號：1009-5128(2016)10-0061-06

收稿日期：2016-03-01

基金項目：陜西省教育廳人文社科項目：概念隱喻視角下唐詩“溫度詞隱喻”的解讀與翻譯研究(2013JK0344)；渭南師范學院人文社科項目:概念隱喻視角下的詩歌翻譯研究(14SKYB12)

作者簡介：牛小艾(1972—)，女，陜西渭南人，渭南師范學院外國語學院副教授，文學碩士，主要從事英漢語言認知、對比與翻譯研究。

【外語教學與語言文化研究】