歐穎，方澤強(qiáng)

（1.云南農(nóng)業(yè)大學(xué)，云南昆明650201；2.云南師范大學(xué)，云南昆明650092）

“以學(xué)為中心”的教學(xué)：審視與探索①

歐穎1，方澤強(qiáng)2

（1.云南農(nóng)業(yè)大學(xué)，云南昆明650201；2.云南師范大學(xué)，云南昆明650092）

以學(xué)為中心的教學(xué)改革正在國(guó)內(nèi)大學(xué)推動(dòng)實(shí)施。從理論上看，這種新型教學(xué)具正向功能：樹立以生為本觀念、發(fā)揮學(xué)習(xí)主體性和團(tuán)隊(duì)性、建立新型師生關(guān)系等，但從實(shí)踐上看，該教學(xué)活動(dòng)遭遇了教師受教學(xué)不負(fù)責(zé)指控、課堂成為沉悶的學(xué)習(xí)空間、小組學(xué)習(xí)異化等問題。以學(xué)為中心的教學(xué)的改革活動(dòng)，是一項(xiàng)長(zhǎng)久的建設(shè)工程，亟需依靠建立嚴(yán)格的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)制度、提升教師綜合能力等來保障。

以學(xué)為中心的教學(xué)；內(nèi)涵；功能；條件

一、以學(xué)為中心的教學(xué)：概念與內(nèi)涵

以學(xué)為中心的教學(xué)，有研究者認(rèn)為，就是強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是意義的主動(dòng)構(gòu)建者。它是20世紀(jì)90年代后多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)日益普及和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論共同推動(dòng)出現(xiàn)的。［1］有研究者認(rèn)為，以學(xué)為中心的教學(xué)觀，在教師與學(xué)生的關(guān)系上，把學(xué)生放在中心地位，以學(xué)生的發(fā)展為中心；在教與學(xué)的關(guān)系上，以學(xué)為中心，把教作為手段、學(xué)作為目的，給學(xué)生多一點(diǎn)自主學(xué)習(xí)的權(quán)力，激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性；在教會(huì)知識(shí)與教會(huì)學(xué)習(xí)上，以教會(huì)學(xué)習(xí)、發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力為中心。［2］

1998年聯(lián)合國(guó)教科文組織在世界首屆高等教育大會(huì)宣言中要求國(guó)際高等教育決策者把學(xué)生及其需要作為關(guān)注的重點(diǎn)來制定政策與院校管理等，并預(yù)言“以學(xué)生為中心”的新理念必將對(duì)未來高等教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。該國(guó)際組織對(duì)以學(xué)為中心的定義一定程度上成為流行的、廣為使用的定義。當(dāng)然，它所指的以學(xué)為中心遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了教學(xué)的范疇，還包括非教學(xué)的范疇。

綜合上述分析，筆者認(rèn)為，以學(xué)為中心的教學(xué)就是在教學(xué)過程中教師發(fā)揮引導(dǎo)作用，提供必要的學(xué)習(xí)支持，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使其在課內(nèi)外主動(dòng)積極學(xué)習(xí)、自我進(jìn)行學(xué)習(xí)建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。其內(nèi)涵包括：

一是從對(duì)象上看，學(xué)的主體是學(xué)生。也就是說，在教學(xué)過程中要發(fā)揮學(xué)生的主體性、能動(dòng)性、積極性，避免教師越俎代庖。二是從發(fā)生情境看，以學(xué)為中心可分為課堂、課外兩個(gè)情境。一般來說，大學(xué)課堂傳授專業(yè)知識(shí)，課堂學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主戰(zhàn)場(chǎng)，故而，以學(xué)為中心多數(shù)指課堂情境。三是從師生關(guān)系看，以學(xué)為中心追求形成平等的師生關(guān)系。教師教學(xué)的重心不在強(qiáng)制地教、生硬地教，而在主動(dòng)引導(dǎo)和激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是導(dǎo)學(xué)的主體，兩者形成平等關(guān)系。四是從價(jià)值追求看，以學(xué)為中心把學(xué)生的自主性、個(gè)性化、合作性和反思性視為價(jià)值追求。自主性，要求學(xué)生學(xué)會(huì)自律自強(qiáng)，積極主動(dòng)；個(gè)性化，要求學(xué)生根據(jù)自身?xiàng)l件選擇學(xué)習(xí)的方式、內(nèi)容和進(jìn)程；合作性，提倡小組學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，建構(gòu)激勵(lì)和互補(bǔ)機(jī)制；反思性，倡導(dǎo)學(xué)生不斷探索、思考，并進(jìn)行自我批判。五是從直接目的看，以學(xué)為中心主要是為了提高教學(xué)質(zhì)量。提高教學(xué)質(zhì)量是教育的永恒主題。以學(xué)為中心正契合這一主題，其目的直接明了：為了提高質(zhì)量。六是從學(xué)理基礎(chǔ)看，以學(xué)為中心的教學(xué)建立在建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生自主建構(gòu)原有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與新經(jīng)驗(yàn)關(guān)系的過程。學(xué)生只有自主建構(gòu)，學(xué)習(xí)效果和教育質(zhì)量才能達(dá)到理想狀態(tài)。否則，即使教師積極負(fù)責(zé)地教學(xué)，但學(xué)生不具有自主建構(gòu)的意識(shí)和行為，教學(xué)效果不可能是理想的。七是從思想保障看，以學(xué)為中心的教學(xué)要求師生對(duì)這種教學(xué)方式和行動(dòng)形成高度認(rèn)同，否則，以學(xué)為中心是不可能實(shí)現(xiàn)的。八是從理想目標(biāo)看，以學(xué)為中心的教學(xué)講究在課堂上學(xué)生自主學(xué)習(xí)和討論，教師進(jìn)行解惑，教師不講或少講，課堂由學(xué)生掌控，而非由教師滿堂灌、滿堂教；在課外，學(xué)生自主學(xué)習(xí)或小組學(xué)習(xí)，教師僅提供必要的幫助。

二、以學(xué)為中心的教學(xué)：多樣化的正向功能

從以學(xué)為中心的教學(xué)內(nèi)涵看，該種教學(xué)具有良好的正向功能：

一是牢固樹立以生為本觀念，把學(xué)生作為課堂的主角。在我國(guó)，長(zhǎng)期以來的師道尊嚴(yán)、“師者，傳道、授業(yè)、解惑”的定位使得以教為中心一直是課堂的主流范式，扮演課堂主角角色的往往是教師，學(xué)生的主角地位被替代、僭越了。以學(xué)為中心的教學(xué)范式，則把學(xué)生的主角地位給予保障。大學(xué)課堂上，學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，學(xué)生對(duì)各種問題發(fā)揮自主性和反思性，提出多元化的解決方案，充分釋放聰明才智，成為學(xué)習(xí)的主人。而教師，只起到引導(dǎo)、激勵(lì)的作用，不過多地介入學(xué)生的學(xué)習(xí)，只在需要時(shí)提供必要的指導(dǎo)和幫助。

二是發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主體性和團(tuán)隊(duì)性，有利于提高教學(xué)質(zhì)量。以學(xué)為中心的教學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮學(xué)習(xí)主動(dòng)性效果，鼓勵(lì)小組學(xué)習(xí)。特別是在處理跨學(xué)科問題時(shí)，小組學(xué)習(xí)更有個(gè)人學(xué)習(xí)無法比擬的優(yōu)越性。學(xué)習(xí)中的既競(jìng)爭(zhēng)又合作能夠進(jìn)一步刺激學(xué)習(xí)主體性和積極性，同時(shí)發(fā)揮不同學(xué)生的各自專長(zhǎng)，從而提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。國(guó)外一流大學(xué)十分推崇小組學(xué)習(xí)或項(xiàng)目制學(xué)習(xí)。種種實(shí)踐已證明：小組學(xué)習(xí)或項(xiàng)目制學(xué)習(xí)能夠進(jìn)一步提升學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望。

三是提倡教師發(fā)揮導(dǎo)向指引作用，建立新型師生關(guān)系。從文化學(xué)的角度看，教學(xué)就是師生文化雙向交流的過程；從心理學(xué)的角度看，教學(xué)是師生心理相互影響的過程；從社會(huì)學(xué)的角度看，教學(xué)是師生進(jìn)行角色互動(dòng)的過程。因此，一定意義上說，教學(xué)的成功與否，就是師生是否建立了平等的主體地位。以學(xué)為中心的教學(xué)，倡導(dǎo)教師的引導(dǎo)、點(diǎn)撥以及學(xué)生自我學(xué)習(xí)，其目標(biāo)追求之一就是形成平等和自由的師生關(guān)系。顯然，這種特點(diǎn)相對(duì)而言更符合大學(xué)教學(xué)，因?yàn)樽鳛楦叩葘W(xué)府的大學(xué)，其教學(xué)充滿著知識(shí)的高深性和未知性，更需要師生在課內(nèi)外進(jìn)行平等交流、相互質(zhì)疑和自由的批判。

四是真正形成學(xué)生樂學(xué)、教師樂教的教學(xué)風(fēng)氣。以學(xué)為中心的教學(xué)，一方面，旗幟鮮明地確定學(xué)生的主體地位，把學(xué)生作為課堂內(nèi)外的主人，要求學(xué)生不是一味地聆聽、被動(dòng)地聽課，而是在課堂內(nèi)外主動(dòng)地求知和探索；另一方面，把教師從被動(dòng)的傳教者角色解放出來，轉(zhuǎn)換變成學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、激勵(lì)者、組織者，在課堂內(nèi)外僅向?qū)W生提供必要指導(dǎo)，使教師不至于承擔(dān)額外的教學(xué)壓力。這樣，學(xué)生和教師各安其位，各得其所，學(xué)生樂學(xué)、教師樂教的氛圍容易形成，從而更有效地創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)的教育教學(xué)品質(zhì)。

三、以學(xué)為中心的教學(xué)：現(xiàn)實(shí)的尷尬與遭遇

以學(xué)為中心的教學(xué)在理論上得到充分的闡述和論證，在國(guó)外一些大學(xué)也在實(shí)踐。在美國(guó)，個(gè)別大學(xué)甚至提出了建設(shè)“以學(xué)生為中心的研究型大學(xué)”。［3］在英國(guó)，以關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的學(xué)習(xí)調(diào)查轟轟烈烈地開展，稱之National Student Survey（NSS）［4］。遺憾的是，我國(guó)高校在組織實(shí)施以學(xué)為中心的教學(xué)活動(dòng)中，卻出現(xiàn)了一些問題。

一是教師受到教學(xué)不認(rèn)真不負(fù)責(zé)的指控。我國(guó)的大學(xué)課堂一直是教師講、學(xué)生聽的教學(xué)模式，教師成為課堂不折不扣的主角，學(xué)生習(xí)慣于被動(dòng)學(xué)習(xí)，這已成為常態(tài)。因此，當(dāng)教師推動(dòng)以教為中心向以學(xué)為中心的教學(xué)轉(zhuǎn)型時(shí)，學(xué)生明顯表現(xiàn)出不適應(yīng)。當(dāng)一些教師要求學(xué)生在課堂上講授某一章節(jié)內(nèi)容，而其扮演的角色只是評(píng)價(jià)學(xué)生的講學(xué)和進(jìn)一步講解疑難知識(shí)點(diǎn)時(shí)，當(dāng)教師要求學(xué)生在課后完成作業(yè)并在課堂上闡述學(xué)習(xí)過程并表達(dá)觀點(diǎn)或意見時(shí)，不少學(xué)生十分不愿意。他們認(rèn)為這種教學(xué)方式是教師懶教、不負(fù)責(zé)的表現(xiàn)。教師的指導(dǎo)、評(píng)價(jià)和導(dǎo)引角色并不被學(xué)生認(rèn)可。最終，教師又重新把回到了以教為中心的教學(xué)范式，教學(xué)改革受挫。

二是課堂往往成為沉悶靜謐的學(xué)習(xí)空間。在以教為中心的教學(xué)型中，課堂教學(xué)有聲音、有活力，但不可否認(rèn)的是，這種聲音和活力的代表人更多時(shí)候是教師；在以學(xué)為中心的課堂教學(xué)中，無聲和靜謐更多時(shí)候成為課堂場(chǎng)景的代名詞。當(dāng)教師把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)賦予學(xué)生之后，無論是要求學(xué)生進(jìn)行討論，還是要求某些學(xué)生上講臺(tái)講解、其他學(xué)生對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)，大部分學(xué)生都難以投入到這種自由討論和自主學(xué)習(xí)活動(dòng)?；蛘呤?，討論時(shí)猶如菜市場(chǎng)，熱熱鬧鬧，但被要求表達(dá)觀點(diǎn)和意見時(shí)，喧囂的市場(chǎng)頓時(shí)變成靜謐的教堂；或者是，只有被要求回答問題的學(xué)生的個(gè)人獨(dú)奏，而其他學(xué)生被要求進(jìn)行評(píng)議或表達(dá)意見時(shí)，更多時(shí)候是低頭不語。

三是小組學(xué)習(xí)有時(shí)異化為個(gè)人獨(dú)白。在以學(xué)為中心的課堂教學(xué)中，小組學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)是其中的行為方式之一。然而實(shí)踐中，小組學(xué)習(xí)的分工與合作并不理想。當(dāng)指定小組組長(zhǎng)時(shí)，小組學(xué)習(xí)和探討的重任更多地由小組長(zhǎng)承擔(dān)，其他成員表現(xiàn)得并不積極，小組的學(xué)習(xí)成果往往是小組長(zhǎng)的學(xué)習(xí)成果，這種學(xué)習(xí)往往給小組長(zhǎng)帶來壓力，卻放縱了其他小組成員；倘若不指定小組長(zhǎng)，又面臨小組學(xué)習(xí)任務(wù)難以具體實(shí)施組織的問題，又或者，各個(gè)小組成員各自為政，各學(xué)各的，缺少合作和交流，這樣，小組學(xué)習(xí)又喪失了存在的意義。總之，以學(xué)為中心的教學(xué)中，小組學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)合作的效果并沒有達(dá)到預(yù)期理想。

四是學(xué)生課外學(xué)習(xí)的疏懶和流于形式。以學(xué)為中心的教學(xué)，其發(fā)生的情境除了課堂外，還有課外這一情境。如果說，在課堂以學(xué)為中心，還有教師的引導(dǎo)和督促，那么，課外的以學(xué)為中心，則全權(quán)由學(xué)生自主安排了。如果學(xué)生自主學(xué)習(xí)內(nèi)源性動(dòng)力不足的話，懶學(xué)、不學(xué)便是真實(shí)的寫照。此時(shí)，以學(xué)為中心的教學(xué)更多時(shí)候流于形式。雖說從總體上看，未必所有大學(xué)的學(xué)生是如此疏懶的學(xué)習(xí)狀態(tài)，但是，“六十分萬歲，多一分浪費(fèi)”等風(fēng)氣正在一些大學(xué)校園彌漫。此種環(huán)境下，勢(shì)必使不少學(xué)生產(chǎn)生消極心態(tài)，不把學(xué)習(xí)放在心上。

五是教學(xué)改革小組面對(duì)改革困境的乏力無術(shù)?，F(xiàn)實(shí)中，不少高校還在推進(jìn)以學(xué)為中心的教學(xué)改革。然而，面對(duì)這種新的教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施帶來的困難，如學(xué)生不配合不積極、教師的導(dǎo)師角色沒有達(dá)到理想要求、小組學(xué)習(xí)異化、學(xué)生疏懶散漫等問題，學(xué)校、院系、教師往往缺乏形成合作機(jī)制，以及行之有效、各自分工負(fù)責(zé)的行動(dòng)方案。因此，與轟轟烈烈地啟動(dòng)以學(xué)為中心的教學(xué)改革伊始相比，改革過程的“不溫不火”以及改革終期冷冷清清的“收?qǐng)觥毙纬甚r明對(duì)比?！盎㈩^蛇尾”往往可以說是以學(xué)為中心的教學(xué)的終章。

四、以學(xué)為中心的教學(xué)：制度配套成為必需

以學(xué)為中心的教學(xué)無疑具有正向功能，但往深處思考，這種功能的發(fā)揮，需要?jiǎng)?chuàng)造和配套一定的政策條件：

一是建立嚴(yán)格的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)制度。大致來看，在學(xué)者們介紹國(guó)外大學(xué)實(shí)施以學(xué)為中心教學(xué)的成功案例中，大多數(shù)發(fā)生在一流大學(xué)內(nèi)。一流大學(xué)的顯著特征表現(xiàn)為：第一是入學(xué)的高選拔性；第二是在學(xué)的高淘汰率。學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后，將面對(duì)嚴(yán)格的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)制度。學(xué)生懶學(xué)、不學(xué)則面臨淘汰。這種情況下，以學(xué)為中心的教學(xué)改革，較少遭遇阻力，相反，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造更多的自由和條件。而在我國(guó)，缺乏嚴(yán)格的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)制度。當(dāng)學(xué)生通過高考進(jìn)入大學(xué)后，面對(duì)的是“嚴(yán)進(jìn)寬出”學(xué)習(xí)管理制度。雖說每一所高校每年都有不少學(xué)生因?qū)W業(yè)不佳而難以畢業(yè)（即淘汰），但比例極其小，可以忽略不計(jì)。地方大學(xué)、高職院校普遍如是，甚至“985工程”、“211工程”高校也是如此?，F(xiàn)實(shí)中，不乏有人笑談，國(guó)內(nèi)讀書最辛苦的是中小學(xué)，最輕松的是讀大學(xué)，與國(guó)外形成鮮明的反差，因?yàn)閲?guó)內(nèi)的大學(xué)好混。簡(jiǎn)而言之，我國(guó)的大學(xué)缺乏嚴(yán)格的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)制度，并施之以淘汰機(jī)制。因此，不少大學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性，以學(xué)為中心的教學(xué)改革缺乏堅(jiān)實(shí)的制度基石。

二是提高教師教學(xué)綜合能力并明確職責(zé)。1990年，美國(guó)學(xué)者博耶在《學(xué)術(shù)反思》中將學(xué)術(shù)分為教學(xué)的學(xué)術(shù)、發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和綜合的學(xué)術(shù)。這幾種學(xué)術(shù)應(yīng)是當(dāng)前對(duì)大學(xué)教師的必然要求。綜觀我國(guó)大部分高校，不少教師不僅較少具有高水平的研究、應(yīng)用、綜合的學(xué)術(shù)能力，而且，也缺乏高水平的教學(xué)學(xué)術(shù)能力。這樣，在推行以學(xué)為中心的教學(xué)過程中，教師們?cè)谡n堂上的指引、導(dǎo)向和激勵(lì)、評(píng)價(jià)的功能欠佳，難以刺激學(xué)生的求知欲望，難以充分滿足學(xué)生的多樣化需求。以學(xué)為中心的課堂教學(xué)陷入平庸和冷場(chǎng)。因此以學(xué)為中心的教學(xué)改革，必須要求提高教師教學(xué)綜合能力。另外，還要重新認(rèn)知和反思大學(xué)教師的真正角色。大學(xué)教師應(yīng)是引導(dǎo)者，而非說教者。在英語詞匯學(xué)中，Teacher的意思主要指中小學(xué)教師，指大學(xué)教師通常用Instructor（指導(dǎo)者）或Convener（召集人）來表達(dá)。以學(xué)為中心的課堂，最理想的狀態(tài)莫過于學(xué)生在課內(nèi)外先學(xué)習(xí)知識(shí)，而課堂則成為教師指導(dǎo)學(xué)生、師生頻繁探討，教師不再是知識(shí)的呈現(xiàn)者，而是一個(gè)促進(jìn)者、引導(dǎo)者［5］。

三是整體設(shè)計(jì)并有序有力推進(jìn)教學(xué)革新。在以學(xué)為中心的教學(xué)改革中，改革的核心問題就是將課內(nèi)外的主動(dòng)權(quán)賦予學(xué)生，讓學(xué)生從學(xué)習(xí)被動(dòng)者回到學(xué)習(xí)主動(dòng)者的軌道。從現(xiàn)實(shí)中看，國(guó)內(nèi)大學(xué)生習(xí)慣于教師講、學(xué)生聽的課堂傳統(tǒng)模式，在課外也少有自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式可謂固化，積重難返。要讓他們成為課內(nèi)外學(xué)習(xí)的主角，形成新的氛圍至關(guān)重要。如果只有某些班級(jí)實(shí)施改革，則往往造成學(xué)生間的相互對(duì)比，試點(diǎn)改革班的學(xué)生就容易對(duì)改革產(chǎn)生反彈。建議整體設(shè)計(jì)并大規(guī)模推進(jìn)以學(xué)為中心教學(xué)改革，避免試點(diǎn)推進(jìn)的方式，以形成好的改革氛圍。此外，要重視教學(xué)方法的系統(tǒng)革新。合作學(xué)習(xí)、學(xué)生作報(bào)告、團(tuán)體項(xiàng)目、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、實(shí)地研究等教學(xué)方式應(yīng)被綜合使用。

四是提供充足豐富的學(xué)習(xí)資源。在以學(xué)為中心的教學(xué)中，作為學(xué)習(xí)的主角，學(xué)生需要充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)查找資料、完成學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，大學(xué)的圖書館系統(tǒng)、自主學(xué)習(xí)系統(tǒng)、MOOC等資源平臺(tái)應(yīng)為學(xué)生提供多樣化的學(xué)習(xí)資源，同時(shí)，大學(xué)教師也可通過博客、微博、QQ、微信等新媒介提供相關(guān)學(xué)習(xí)資源，讓學(xué)生擁有更多的學(xué)習(xí)選擇空間。目前，大部分高校已建有學(xué)習(xí)資源庫，但對(duì)于新的課程資源，如MOOC課程、網(wǎng)上公開課等的資源引入不足，且資源庫建設(shè)缺乏特色，難以吸引學(xué)生。這些一定程度上造成難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。因此，如何建設(shè)豐富的、具有吸引力的學(xué)習(xí)資源來保障學(xué)生自我學(xué)習(xí)是今后應(yīng)進(jìn)一步考慮的問題。

五是確立學(xué)習(xí)任務(wù)和質(zhì)量清單制度。作為以學(xué)為中心的教學(xué)的主要學(xué)習(xí)形式，小組學(xué)習(xí)、項(xiàng)目制學(xué)習(xí)經(jīng)常被推崇。為了避免小組學(xué)習(xí)活動(dòng)、項(xiàng)目制學(xué)習(xí)異化為小組組長(zhǎng)或項(xiàng)目組負(fù)責(zé)人的個(gè)人活動(dòng)，有必要建立學(xué)習(xí)任務(wù)和質(zhì)量的清單制度。即對(duì)于小組或團(tuán)隊(duì)承擔(dān)的學(xué)習(xí)任務(wù)，要進(jìn)行明確的任務(wù)分工，細(xì)化個(gè)人在完成總體任務(wù)中的責(zé)任，甚至厘清個(gè)人的學(xué)習(xí)任務(wù)在總體任務(wù)中的重要性及其權(quán)重，防止出現(xiàn)某些學(xué)生不承擔(dān)學(xué)習(xí)任務(wù)，搭小組“便車”的情況。

五、以學(xué)為中心的教學(xué)：一項(xiàng)長(zhǎng)久的建設(shè)工程

以學(xué)為中心的教學(xué)在我國(guó)高校的實(shí)施中碰到了一些阻礙和挑戰(zhàn)。但這種教學(xué)改革的前景是理想的、有價(jià)值的。馬瑞歐·托可羅和拉克·斯第爾斯在其著作《學(xué)習(xí)的未來：?jiǎn)栴}及展望》中就強(qiáng)調(diào)：未來，整個(gè)教育的中心必然是學(xué)習(xí)。［6］可以預(yù)見，以學(xué)為中心的教學(xué)在未來將進(jìn)一步深化。當(dāng)然，這種深化需要大學(xué)中的教育理論研究者和實(shí)踐者共同配合，努力推進(jìn)才能成功。據(jù)相關(guān)研究者介紹，在美國(guó)，高等教育研究項(xiàng)目中80%以上的關(guān)涉學(xué)生的學(xué)習(xí)，而在我國(guó)，這一比例還不到20%。［7］有鑒于此，今后，我國(guó)大學(xué)除應(yīng)該完善上述的配套制度和條件外，還需加強(qiáng)以下方面的工作：

一是進(jìn)一步推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)方面的研究。實(shí)踐的發(fā)展需要理論的指導(dǎo)。以學(xué)為中心的教學(xué)改革中既有老問題，又有新問題；既有學(xué)習(xí)理論方面的問題，也有學(xué)習(xí)理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的問題。因此需要對(duì)“學(xué)”的問題進(jìn)行專項(xiàng)研究，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，探究規(guī)律，服務(wù)于實(shí)踐需要。

二是了解學(xué)生需求，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)查。以學(xué)為中心的教學(xué)革新，需要關(guān)注學(xué)生的需求，要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和情況進(jìn)行調(diào)查，并視結(jié)果采取針對(duì)性措施。要開展類似于英國(guó)NSS之類的學(xué)生學(xué)情研究項(xiàng)目，并采取相應(yīng)的措施。

三是加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)習(xí)觀念的革新。在國(guó)外，一些高校在新生入學(xué)時(shí)通過開展新生適應(yīng)項(xiàng)目、新生研討課、學(xué)術(shù)建議和指導(dǎo)、建立大學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)和咨詢機(jī)構(gòu)、加強(qiáng)指導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)等來服務(wù)于學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生形成以學(xué)為中心的新學(xué)習(xí)觀。這一點(diǎn)我國(guó)應(yīng)加以借鑒。尤須強(qiáng)調(diào)的是，要引導(dǎo)學(xué)生形成自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀，使他們意識(shí)自身是教學(xué)活動(dòng)的主角、學(xué)習(xí)責(zé)任的承擔(dān)者、課堂情境的創(chuàng)造者、學(xué)習(xí)活動(dòng)的合作者。［8］

總而言之，在我國(guó)，以學(xué)為中心的教學(xué)改革推進(jìn)，仍有長(zhǎng)遠(yuǎn)的征程。畢竟，這是對(duì)傳統(tǒng)以教為中心的教學(xué)范式的一次根本性革新，這一過程將遇到前所未有、難以預(yù)料的挑戰(zhàn)，需要堅(jiān)定的信念和較長(zhǎng)的實(shí)踐才能克服種種問題。這將是大學(xué)一項(xiàng)具有長(zhǎng)遠(yuǎn)意義的改革和建設(shè)工程。

［1］張鵬.把脈以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2005，（34）：70-72.

［2］楊德廣.中國(guó)高等教育辦學(xué)理念的八大轉(zhuǎn)變［J］.北京大學(xué)教育評(píng)論，2008，（2）：105-117.

［3］葉信治.從美國(guó)大學(xué)教學(xué)特點(diǎn)看我國(guó)大學(xué)教學(xué)盲點(diǎn)［J］.高等教育研究，2011，（11）：98-75.

［4］喻凱，等.學(xué)生體驗(yàn)：英國(guó)高等教育質(zhì)量保障體系的新內(nèi)容［J］.中國(guó)高教研究，2009，（5）：47-49.

［5］朱欣，“以學(xué)生為中心”教育理念的歷史審視和價(jià)值定向［J］.現(xiàn)代教育管理，2012，（4）：6-9.

［6］Mario Tokoro&Luc Steels.The Future of Learning：Issues and Prospects［M］.Nieuwe Hemweg：IOS Press，2003：1.

［7］劉獻(xiàn)君.論“以學(xué)生為中心”［J］.高等教育研究，2012，（8）：1-6.

［8］王紫馨.建構(gòu)主義視角下的師生關(guān)系確認(rèn)與角色轉(zhuǎn)換［J］.西南交通大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2004，（3）：99-102.

（責(zé)任編輯：楊玉；責(zé)任校對(duì)：趙曉梅）

Srudy on the Survey and Exploration of Learning Centered Teaching

OU Ying1，F(xiàn)ANG Zeqiang2
（1.Yunnan Agricultural University，Kunming Yunnan 650201；2.Yunnan Normal University，Kunming Yunnan 650092）

Learning centered teaching reform is carried out in domestic university.In theory，this new teaching method has a positive function：to establish a student oriented concept，to play the main role of individual learning and team learning，to establish a new teacher-student relationship，etc.But in practice，the teaching encounters some problems，such as teachers is charged not responsible for teaching，classroom is full of dull study atmosphere，group learning is alienated.To advance，it is urgent to rely on establishing a strict learning evaluation system，improving teachers' comprehensive ability and so on.In addition，teaching of taking learning as the center is significant，but need construction for a long time.

learning centered teaching；connotation；function；requirement

G420

A

1674-5485（2016）08-0089-05

2014年云南師范大學(xué)博士科研基金“云南省普通高校附屬職業(yè)技術(shù)學(xué)院的課程建設(shè)研究”（YNUBK2014）。

歐穎（1978-），女，湖南岳陽人，云南農(nóng)業(yè)大學(xué)外語學(xué)院副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，主要從事招生考試、高等教育管理研究。

方澤強(qiáng)（1981-），男，廣東惠來人，云南師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院講師，碩士生導(dǎo)師，云南大學(xué)公共管理學(xué)院政治學(xué)博士后，主要從事高等教育基本理論、政府治理與高等教育發(fā)展研究。