張晉，劉云艷

（1.蘇州幼兒師范高等專科學校，江蘇蘇州215131；2.西南大學，重慶400715）

學前教育內涵式發(fā)展研究

張晉1，劉云艷2

（1.蘇州幼兒師范高等專科學校，江蘇蘇州215131；2.西南大學，重慶400715）

學前教育內涵式發(fā)展強調質量提升、結構優(yōu)化、效益提高與可持續(xù)發(fā)展。提升學前教育質量、解決社會供需矛盾、為國家創(chuàng)造財富是學前教育內涵式發(fā)展的現(xiàn)實依據(jù)。當前，我國學前教育內涵式發(fā)展面臨著以下問題：政府職責失范，責權配置模糊；學前教育資源分布不均，地域間、園際間差距顯著；公民辦園結構失衡，學前教育屬性搖擺；師資隊伍結構失范，核心素養(yǎng)薄弱。為此，必須從理念維度、目標維度、制度維度與結構維度構建學前教育內涵式發(fā)展保障機制。

學前教育；內涵式發(fā)展；保障機制

學前教育發(fā)展不僅是量的積累，更關涉到質的飛躍問題。近些年，為了完成“?；?、廣覆蓋”任務，我國學前教育行為往往以擴大規(guī)模為主，相關評價亦主要以投入金額、園數(shù)、入園率、師幼比等量化指標為參照。如2011年以來中央財政已投入700多億元，2014年新增園舍13784343個，總計達229985220個，［1］到2016年，全國學前三年毛入園率達到75%左右。［2］隨著量化指標的激增，“入園難”、“入園貴”問題得以初步緩解，轉而“入園差”難題逐漸映入公眾視野，頻發(fā)的各類教育、安全、衛(wèi)生事故引起公眾的高度關注，有質量的學前教育成為社會的新要求。鑒于此，本研究以提升學前教育質量為起點，從內涵式發(fā)展視角出發(fā)，分析學前教育內涵式發(fā)展的內涵、現(xiàn)實依據(jù)、阻礙因素與保障機制。

一、學前教育內涵式發(fā)展的內涵

“內涵”反映著事物的本質屬性，在邏輯學上相對于“外延”而言。馬克思指出：“如果生產(chǎn)場所擴大了，就是在外延上擴大；如果生產(chǎn)資料效率提高了，就是在內涵上擴大。”［3］因此，相對于“外延式發(fā)展”的數(shù)量積累、規(guī)模擴大與空間擴展，“內涵式發(fā)展”從本質上強調促進事物質量提升、結構優(yōu)化、效益提高與可持續(xù)發(fā)展?！皟群桨l(fā)展”與“外延式發(fā)展”作為邏輯學上“內涵——外延”邏輯范疇的衍生，是描述事物兩種不同發(fā)展的路徑，二者不存在性質上的區(qū)別，重點在于與事物發(fā)展的階段性特點相契合。在事物發(fā)展過程中，兩種發(fā)展方式往往是共存的，兩者的有機融合是事物健康發(fā)展的關鍵?！蛾P于實施第二期學前教育三年行動計劃的意見》明確指出，2014-2016年學前教育的重點任務是擴大總量、調整結構、健全機制與提升質量，［4］其中，調整結構、健全機制與提升質量是學前教育內涵式發(fā)展的集中體現(xiàn)。可見，促進學前教育由增加數(shù)量、擴大規(guī)模為核心的外延式發(fā)展向優(yōu)化結構、提升質量為核心的內涵式發(fā)展轉變，實現(xiàn)規(guī)模數(shù)量與結構、質量、效益和諧發(fā)展，成為學前教育改革的重要方向。

二、學前教育內涵式發(fā)展的現(xiàn)實依據(jù)

內涵式發(fā)展是學前教育外延式發(fā)展至一定階段的產(chǎn)物，是提升質量、解決社會矛盾以及為國家構筑財富的迫切需要。

（一）提升學前教育質量的自身需要

質量是全民教育的核心所在。［5］優(yōu)質的保教活動需要有質量的學前教育作為基礎。然而全民教育全球監(jiān)測發(fā)現(xiàn)，“正在致力于保障所有兒童受教育權利的眾多國家，因偏重教育機會而忽視了質量問題”。［6］近些年，隨著我國學前教育發(fā)展生態(tài)環(huán)境的改善，學前教育發(fā)展規(guī)模、園數(shù)、入園率等量化數(shù)據(jù)不斷刷新，如2014年全國幼兒園園數(shù)總計達209881所，較2010年的150420所，增加了39.53%；2014年全國在園幼兒數(shù)為40507145人，較2010年的29766695人，［7］增加了36.08%；在第一期學前教育三年行動計劃之后，學前三年毛入園率達67.5%，到2016年，全國學前三年毛入園率預計達到75%左右，“入園難”、“入園貴”問題得以初步緩解。然而，大數(shù)據(jù)的背后卻是部分地區(qū)以降低學前教育機構準入標準，甚至頻發(fā)各類教育、安全、衛(wèi)生事故等深層次問題為代價，“入園差”難題日益引起公眾關注，成為“辦人民滿意教育”中的突出問題。因此，在推進機會供給過程中，提升學前教育質量，實現(xiàn)學前教育內涵式發(fā)展，成為深化改革的重中之重。

（二）解決社會供需矛盾的現(xiàn)實需要

資源的高使用價值是供需矛盾產(chǎn)生的根本原因。優(yōu)質的學前教育是促進人力資本增殖的重要手段，將對兒童的一生產(chǎn)生深遠影響。伴隨著經(jīng)濟、社會觀念的發(fā)展與更新，公眾學前教育需求尤其是優(yōu)質學前教育需求激增與優(yōu)質學前教育資源有限性間的矛盾日益凸顯。數(shù)據(jù)顯示，2014年全國幼兒園數(shù)量為209881所，其中，民辦園數(shù)量達到139282所，［8］占據(jù)幼兒園總數(shù)的66.36%。然由于受到傳統(tǒng)社會觀念與現(xiàn)實因素影響，“公辦園=優(yōu)質園”、“民辦園=低質園”的認識在多數(shù)家長觀念中已演變成一種刻板印象。這就意味著半數(shù)以上幼兒園保教質量無法滿足家長需要。在此背景下，“上好園”、“擇園熱”、“公辦園熱”愈演愈烈，部分家長更是發(fā)出“上個公辦園比考大學還難”的感慨，可見優(yōu)質學前教育資源的稀缺性以及家長對優(yōu)質學前教育資源的期盼。優(yōu)質學前教育資源已不僅僅是教育問題，已變成公眾廣泛關注的社會問題。解決“上好園”問題，扭轉“民辦園=低質園”局面，不僅是保障起點公平的需要，更關系到社會的穩(wěn)定和諧。

（三）為國家創(chuàng)造財富的戰(zhàn)略需要

人是社會、國家的核心。國際間的競爭歸根結底是人與人間的競爭，而發(fā)展學前教育則是提升個體素質、適應國際競爭的戰(zhàn)略需要。腦科學、心理學研究顯示，幼兒期是各類敏感期形成的重要時期，幼兒期的健康發(fā)展將對兒童的未來生活產(chǎn)生深遠影響，反之，幼兒期的負面影響將會對幼兒產(chǎn)生無法挽回的后果。此外，學前教育作為基礎教育的基礎，是“治貧先治愚，扶貧必扶智”、阻斷代際貧困傳遞、彰顯社會公平正義的關鍵環(huán)節(jié)。正如諾貝爾經(jīng)濟學獎得主（James Heckman）詹姆斯·漢克曼證實的那樣，學前教育投資回報率高于其他階段的教育投資。因此，投資學前教育，提升學前教育質量，不僅具有強烈的個體價值，更是投資未來、為國家創(chuàng)造財富的需要。

三、學前教育內涵式發(fā)展的阻礙因素

由于受傳統(tǒng)量的發(fā)展模式等諸多因素的影響，學前教育在轉向內涵式發(fā)展道路上面臨著諸多阻礙。

（一）政府職責失范，責權配置模糊

1.各級政府職責失范，政府主導力孱弱

政府主導是世界各國包括部分發(fā)展中國家發(fā)展學前教育的普遍經(jīng)驗。在我國，由于受到傳統(tǒng)歷史因素的影響，政府在學前教育中的作用一直處于搖擺不定的狀態(tài)。20世紀末，伴隨著經(jīng)濟體制改革，學前教育發(fā)展責任由政府轉嫁至市場，2003年《關于幼兒教育改革與發(fā)展的指導意見》（以下簡稱《指導意見》）指出“以社會力量興辦幼兒園為主體”。在此政策導向下，學前教育逐步形成了以市場力量為主體的發(fā)展格局。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》強調，“明確政府責任，建立政府主導的辦園體制”。同年，《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》指出，“地方政府是發(fā)展學前教育的責任主體”。至此，在政策文本層面，政府責任得到初步的明確與規(guī)定。然而多數(shù)規(guī)定僅停留在“文本層面”，缺乏實踐力。具體而言，一是缺乏針對政府主導的硬法規(guī)定，多數(shù)以“意見”、“建議”、“主張”的口吻進行規(guī)定，具體責任指向不明，并且缺乏相關的問責制度。二是各級政府學前教育財政投入嚴重不足。一項研究顯示，2010-2012年各級政府（主要包括中央政府與地方政府）學前教育支出占公共教育（主要是學前教育、小學教育、中學教育與高等教育）支出的比例分別為1.53%、1.88%與2.98%，其中，中央政府投入占各級政府投入的比重分別為0.78%、0.30%與0.33%。［9］可見，政府主導尚停留在“文本層面”，缺乏實踐層面中實實在在的踐行力。

2.政府部門間責權配置模糊，執(zhí)行力不足

學前教育作為一項復雜的教育系統(tǒng)，其發(fā)展不僅需要教育部門的支持，更離不開社會各子系統(tǒng)的協(xié)作?！吨笇б庖姟分赋觯阂⒂山逃块T牽頭、有關部門參加的幼兒教育聯(lián)席會議制度，并對教育部門、衛(wèi)生部門、財政部門、民政部門、勞動部門、編制部門、各級婦女兒童工作委員會和婦聯(lián)組織的相關職責進行初步規(guī)定。但由于對各部門的規(guī)定缺乏細化與針對性，導致在實際操作中，各部門頻發(fā)責任定位不清、多頭管理、批管分離等現(xiàn)象。如有研究指出，城市街道幼兒園在行政上由街道辦事處管理，業(yè)務上由區(qū)托幼辦指導，在人事工作的銜接上由區(qū)婦聯(lián)主管。當幼兒園經(jīng)費陷入困境時，誰也拿不出解決的辦法。［10］再如，由于缺乏針對幼兒園審批注冊的詳細規(guī)定，民辦園既可以在教育部門注冊，也可以在工商部門、民政部門等多部門注冊，出現(xiàn)非專業(yè)人員管理審批幼兒園的現(xiàn)象，最終導致“非達標”幼兒園層出不窮，形成錯綜復雜的管理局面，影響學前教育健康發(fā)展。

（二）學前教育資源分布不均，地域間、園際間差距顯著

各區(qū)域經(jīng)濟、社會發(fā)展與觀念的差異，使得不同區(qū)域兒童個體在受教育起點階段上存在著明顯的非自我選擇且無法避免的“人格資源”或（Personal Resources）“原生運氣”（Brute Luck）差異，這種不公的“原生運氣”使得個體在對“資源”或“基本善”的“轉化率”上存在重大差異，［11］從而導致不良“原生運氣”的代際傳遞。學前教育公平作為保障教育起點公平、甚至是人生起點公平的關鍵環(huán)節(jié)，理應成為解決“原生運氣”不公的有力手段。

然而，在實踐中，學前教育并未真正擔負起補償起點不公的重任，不同地區(qū)間、城鄉(xiāng)間、園際間學前教育發(fā)展存在著顯著差異，集中體現(xiàn)為經(jīng)濟投入差異。如2003-2007年，張家港市政府為學前教育共投入了2億4100多萬元，［12］而同為縣級市的山東利津縣每年投入的經(jīng)費僅為50萬元。［13］2011-2013年中央財政學前教育項目投入500億元，實現(xiàn)了學前教育財政投入從無到有的歷史性突破。然而，此前中央政府針對學前教育的財政投入幾乎為零，各地政府較多地將有限的學前教育經(jīng)費投入到城市幼兒園的發(fā)展中，而且是數(shù)量極少的由政府或教育部門舉辦的幼兒園。［14］相反，缺乏穩(wěn)定充足發(fā)展資金、師資流失嚴重、保教質量偏低的農(nóng)村幼兒園卻難以獲得地方政府經(jīng)費補助，從而形成城鄉(xiāng)間惡性循環(huán)的“馬太效應”，嚴重影響教育公平的實現(xiàn)。寧波市2006年教育部門、機關及其他公辦幼兒園在園兒童數(shù)僅占全市適齡兒童總數(shù)29.3%，但全市當年90%的財政性學前教育經(jīng)費投入到了此三類幼兒園，其生均享有政府財政經(jīng)費分別為3417.8元、3161.8元、1856.7元；占入園幼兒總數(shù)70.7%的各類集體辦、民辦幼兒園生均享有政府財政經(jīng)費僅為124.8元。［15］可見，政府財政資源在公民辦園間的分配極不均衡，極大影響了學前教育的公益性與教育性。

（三）公民辦園結構失衡，學前教育屬性搖擺

市場經(jīng)濟體制的確立與錯誤的政策導向是公民辦園數(shù)量結構失衡的主要緣由。2003年是公民辦園結構發(fā)生根本性轉變的重要轉折點。2003年之前，在我國四種不同類型幼兒園（教育部門辦、集體辦、民辦與其他部門辦）中，以教育部門辦園與集體辦園為主。2003年之后，由于受到“以社會力量興辦幼兒園為主體”政策導向的影響，民辦園如雨后春筍般增長，在2003年里，民辦園數(shù)量達到55536所，比教育部門辦與集體辦幼兒園總數(shù)多出3762所，此后，民辦園呈現(xiàn)出持續(xù)增長的態(tài)勢，截止2014年民辦園數(shù)量占據(jù)幼兒園總數(shù)高達66.36%，民辦園成為幼兒教育的絕對主體。民辦園的快速發(fā)展在一定程度上彌補了資源有限的問題，為保障學前教育發(fā)展起到一定的支撐作用。然而，由于民辦園特殊的辦園體制，使得民辦園的辦學屬性始終徘徊于“教育性——經(jīng)濟性”之間。一方面，《幼兒園工作規(guī)程》明確規(guī)定“任何組織和個人舉辦幼兒園不得以營利為目的”，［16］另一方面，絕大多數(shù)民辦園運轉遵循市場規(guī)律，自負盈虧，以賺取剩余價值為目的。這就導致以民辦園為主體的學前教育屬性搖擺不定，往往游走于“經(jīng)濟人”與“教育人”、“社會人”之間，影響學前教育公益性、教育性的實現(xiàn)，嚴重制約其內涵式發(fā)展。

（四）師資隊伍結構失范，核心素養(yǎng)薄弱

“在任何復雜程度和組織水平的社會系統(tǒng)中，人都是主要的要素?！保?7］師資隊伍作為學前教育發(fā)展中的“軟件系統(tǒng)”，是促進學前教育又好又快發(fā)展的主動力。然而，當前，我國學前教育師資發(fā)展主要存在隊伍結構失范與專業(yè)核心素養(yǎng)薄弱的問題。

學前教育師資隊伍結構失范主要體現(xiàn)為性別結構失范、學歷結構失范與職稱結構失范。性別多樣性團隊通過開放性合作、觀點整合，促進產(chǎn)生新的思維方式，避免思維趨同，提升創(chuàng)造力，［18］從而有利于實現(xiàn)高水平的團隊績效。［19］以此類推，學前教育作為一項團隊事業(yè)，同樣需要性別多樣化的隊伍。然而，在實踐中，學前教育師資隊伍性別結構嚴重失衡。數(shù)據(jù)顯示，2014年，學前教育女教職工占教職工總數(shù)比例達到91.69%，其中，女性專任教師占專任教師人數(shù)比例達到97.94%，［20］可見男幼師的極度稀缺性。學歷結構在一定程度上制約著師資保教質量水平。當前，我國幼兒園專任教師仍主要以?？萍耙韵聦W歷為主。數(shù)據(jù)顯示，2014年，我國幼兒園專任教師總數(shù)為2080317人，其中，?？萍耙韵聦W歷人數(shù)為1646255人，［21］占總人數(shù)比例高達79.13%。提升幼兒園教師學歷層次，促進幼兒園教師終身發(fā)展，是保障學前教育“軟件系統(tǒng)不軟”的關鍵環(huán)節(jié)。職稱體現(xiàn)著教師專業(yè)發(fā)展方向、內容與需求，對教師專業(yè)發(fā)展起著重要的導向作用。當前，幼兒園專任教師職稱評審遠遠落后于現(xiàn)實需要。具體而言，一是缺乏獨立專業(yè)的幼兒園專任教師職稱評審體系，教師評審主要參考中小學職稱體系。二是未評職稱人數(shù)比例較大，且呈現(xiàn)出逐年增加的趨勢。2014年，幼兒園未評職稱教師為1480369人，［22］占總人數(shù)比例高達71.16%，這一比例比2001年的47.97%［23］增加了23.19個百分點?？梢姡毞Q在學前教育發(fā)展中并未真正發(fā)揮出專業(yè)引領與發(fā)展導向作用，幼兒園教師更多以自發(fā)欠理性發(fā)展為主，難以保障其專業(yè)性。

“人”是教師與幼兒的類屬性，也是教育活動的主體。因此，“人”是教育的核心，“培養(yǎng)什么樣的人”則成為學前教育師資培養(yǎng)的根本問題。我國學前教育師資主要以?？迫瞬艦橹?，其培養(yǎng)以實踐為導向。然而由于對實踐導向的片面理解，在落實中，往往簡單地將實踐等同于機械的“做”或重復的“操作”，使得?？迫瞬排囵B(yǎng)過于強調技能訓練與職業(yè)教育，更多地將師資培養(yǎng)定位為“技能之師”、“示范之師”而忽視了“人格之師”、“師范之師”，這一培養(yǎng)模式最終導致“師范性”與“職業(yè)性”、“教育理念”與“教育實踐”的二元背離以及對幼兒教師核心素養(yǎng)——專業(yè)理念與師德理解內化上的薄弱，嚴重制約師資隊伍全面健康發(fā)展。

四、學前教育內涵式發(fā)展的保障機制

學前教育內涵式發(fā)展是一項系統(tǒng)工程，需要從多方面進行規(guī)劃，基于我國當前學前教育內涵式發(fā)展所存在的問題，本研究從理念維度、目標維度、制度維度與結構維度構建學前教育內涵式發(fā)展保障機制。

（一）理念維度：落實公平、優(yōu)質、高效理念

公平、優(yōu)質、高效理念是學前教育在不斷發(fā)展、深化變革中凝聚而成的。這既是學前教育內涵式發(fā)展的迫切需要，也是社會發(fā)展對學前教育提出的新挑戰(zhàn)；既是學前教育突破傳統(tǒng)發(fā)展模式的新要求，也是實現(xiàn)教育由粗放式發(fā)展走向集約式發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。第一，落實落細學前教育公平。公平是學前教育發(fā)展的首要指導思想，并且在“文本層面”與“話語層面”得到高度的重視。然而，在實踐中，公平理念并未得到充分彰顯，不公平現(xiàn)象普遍存在。因此，豐富學前教育資源，優(yōu)先將學前教育資源向處境不利地區(qū)、幼兒園傾斜，聚焦“雪中送炭”，成為促進學前教育內涵式發(fā)展的首要價值追求。第二，創(chuàng)造優(yōu)質的學前教育。伴隨著學前教育規(guī)模的日益擴大，家庭與國家對學前教育不僅僅是量的要求，更期盼著更多優(yōu)質的學前教育資源。人是國家間競爭的根本要素，而“只有依賴教育，人才能成為人”，學前教育是基礎教育的基礎，優(yōu)質學前教育是“使人成為人”以及建設人力資源強國的重要一環(huán)。第三，提升學前教育發(fā)展效率。高效的學前教育不僅體現(xiàn)為規(guī)模、數(shù)量的日益擴大，更表現(xiàn)為質量的提升與內涵的發(fā)展。近些年，我國學前教育規(guī)模、數(shù)量正處于快速增長的狀態(tài)，但數(shù)量激增的背后卻是對質量關照的不足。促進學前教育由量的高效向質的高效轉型成為學前教育內涵式發(fā)展的重要理念向導。

（二）目標維度：加強師資隊伍建設

優(yōu)質的師資隊伍是高質量學前教育的核心。近幾年，我國學前教育處于快速發(fā)展時期，師資隊伍急劇擴大，在量的激增過程中往往缺乏對質的有力監(jiān)測與保障。因此，加強師資隊伍建設，確保學前教育隊伍高質量成為推進學前教育內涵式發(fā)展的核心目標。首先，完善師資隊伍建設模式。男性幼師數(shù)量嚴重不足是我國學前教育師資發(fā)展所面臨的長期問題。政策引導成為解決這一難題的成功經(jīng)驗。例如，江蘇省通過“經(jīng)費+就業(yè)”雙重保障積極擴大男幼師招生。省財政出資承擔男幼師在校期間的學費、住宿費，并對家庭經(jīng)濟困難學生進行生活補助；此外，獲取畢業(yè)證書和教師資格證書的免費男幼師，往往到生源所在省轄市范圍內公辦園任教并納入編制系統(tǒng)。這一舉措有力擴大了男幼師數(shù)量。終身學習是教師適應時代需要與學前教育發(fā)展的重要途徑。針對學前教育師資學歷整體偏低的問題，一方面，要厘清“實踐導向”的真正內涵，堅持以“人師”培養(yǎng)為主，以“經(jīng)師”培養(yǎng)為輔；另一方面，積極開展繼續(xù)學習，充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+”、慕課等，開展具有個性化、主動性的學習，變革消極“輸血”學習為積極“造血”學習，將學習權真正還給學習者。其次，建立與優(yōu)化教師資格認證與評價體系。幼兒教師與小學教師所面臨的教育目標與任務存在顯著差異，簡單化地參考小學職稱評價體系，不僅無法體現(xiàn)出幼兒教師的獨特性，而且極易導致幼兒教師資格認證與評價的“小學化”。因此，建立獨立專業(yè)的學前教師資格認證與評價體系迫在眉睫。此外，伴隨著幼兒教師身份由傳授者、照看者向觀察者、支持者與合作者的轉變，幼兒教師評價由依據(jù)教學活動單一評價向依據(jù)生活活動、游戲活動、教學活動等綜合評價轉變成為必然，評價時空將不斷泛化，評價活動逐步走向全面化與科學化。

（三）制度維度：優(yōu)化學前教育管理制度

制度均衡是制度需求與制度供給間的平衡狀態(tài)，是實現(xiàn)制度帕累托最優(yōu)的必備條件。與此對應的是制度非均衡，主要分為制度供給過剩與制度供給不足。當前，我國學前教育制度建設所面臨的主要問題是制度供給不足，制度真空、制度低效、制度無效乃至制度負效等現(xiàn)象普遍持久存在，優(yōu)化學前教育制度建設迫在眉睫。［24］第一，建立學前教育專項財政制度，優(yōu)化財政資金分配。伴隨著民辦園逐步占據(jù)幼兒園的半壁江山，家庭成為學前機構教育經(jīng)費的最主要來源。懸殊的家庭收入使得不同群體所接受的學前教育質量層次不齊，形成兩極分化的“馬太效應”。鑒于此，一方面，要建立各級政府共同承擔的財政投入制度，尤其需加強中央、省和地市三級政府財政投入，保障學前教育經(jīng)費投入的公共性與穩(wěn)定性。第二，落實各級政府權責，踐行聯(lián)席會議制度。學前教育是一項需要多級政府參與、跨部門治理的教育事務。政府主導是世界各國發(fā)展學前教育的重要經(jīng)驗。相比而言，我國“政府主導”尚停留在“文本層面”，缺乏針對各級政府具體權責的規(guī)定與落實，因此，明晰與落實各級政府權責成為實踐政府主導的前提。政府部門內，不僅需要教育部門的大力支持，而且離不開財政部門、衛(wèi)生部門、婦聯(lián)、工商部門等部門的協(xié)同合作。應建立起以教育部門為核心、其他各部門為支撐的聯(lián)席會議制度，從而達到強化部門協(xié)作、提升合作效率的目的。

（四）結構維度：平衡幼兒園屬性結構

教育性與公益性是學前教育的基本屬性，亦是學前教育發(fā)展必須堅守的根本底線。然而，伴隨著民辦園數(shù)量的激增與超越，經(jīng)濟性逐步成為學前教育的主導屬性，教育性與公益性日益受到侵蝕。鑒于此，首先，要加大財政投資，興建公辦園，扭轉公民辦園數(shù)量結構失衡的局面，另外，加大普惠性幼兒園建設，調控學前教育收費，從而保障學前教育非營利性特點。其次，構建參與主體多元、獎懲并重、以評促改的學前教育質量監(jiān)控保障系統(tǒng)。監(jiān)控主體上不僅要發(fā)揮幼兒園管理者與教師等內部監(jiān)控者的作用，而且迫切需要建立獨立專業(yè)的第三方監(jiān)控體系，保障質量監(jiān)控的客觀性與科學性；將監(jiān)控質量結果與額外支持資金、榮譽、等級考核、教育工作者待遇、辦園資質等掛鉤，通過這種“選擇性激勵”（Selective Incentives），促使幼兒園質量提升，從而達到保障學前教育教育性的目的。

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（責任編輯：趙曉梅；責任校對：徐治中）

The Research on the Connotative Development of Preschool Education

ZHANG Jin1，LIU Yunyan2
（1.Suzhou Early Childhood Education College，Suzhou Jiangsu 215131；2.Southwest University，Chongqing 400715）

The connotative development of preschool education emphasizes on improving quality，structural optimization，improving efficiency and sustainable development.Improving the quality of preschool education，solving the contradiction between supply and demand of society，building wealth for countries are the realistic basises of the connotative development of preschool education.At present，the connotative development of preschool education is facing the following problems：the nonstandard government responsibility，ambiguous assignment of rights and responsibilities；uneven distribution of the preschool education resource and existing significant gap among different areas or kindergartens；unbalanced structure of public kindergartens and non-public kindergartens，swinging of the nature of preschool education；nonstandard structure of teachers，weakness of the teachers' core literacy.Giving this，this research builds security mechanism for connotative development of preschool education from the idea dimension，target dimension，institutional dimension and structure dimension.

preschool education；connotative development；security mechanism

G610

A

1674-5485（2016）08-0038-06

張晉（1988-），男，安徽滁州人，蘇州幼兒師范高等專科學校助教，碩士，主要從事學前教育管理研究；劉云艷（1962-），女，重慶人，西南大學教育學部教授，博士生導師，主要從事教師與兒童發(fā)展研究。