朱 禮 霞

(南通市通州區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)金橋校區(qū)，江蘇 南通 226300)

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語文視角

生本個(gè)性化閱讀的實(shí)踐

朱 禮 霞

(南通市通州區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)金橋校區(qū)，江蘇 南通 226300)

[摘要]現(xiàn)代信息技術(shù)飛速發(fā)展，給人們的學(xué)習(xí)和生活帶來了巨大變化。在互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)背景下，諸如微信、微博、微視、QQ等交互平臺(tái)的發(fā)展，給生本理念下的個(gè)性化閱讀教學(xué)也帶來了一些理論上和實(shí)踐操作上的改變。主要體現(xiàn)在：閱讀理念從“灌輸”走向“讓學(xué)”；閱讀主體從“一群”走向“每個(gè)”；閱讀內(nèi)容從“樣本”走向“全息”；閱讀對(duì)話從“單向”走向“多向”；閱讀方式從“問題”走向“活動(dòng)”；閱讀解讀從“精準(zhǔn)”走向“多元”；閱讀評(píng)價(jià)從“單一”走向“多樣”。

[關(guān)鍵詞]生本；數(shù)據(jù)時(shí)代；個(gè)性化閱讀；閱讀教學(xué)

生本教育是郭思樂教授創(chuàng)立的一種教育思想和方式。其核心內(nèi)容是：高度尊重學(xué)生，全面依靠學(xué)生，把以往教學(xué)中主要依靠教師的教，轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕揽繉W(xué)生的學(xué)。而教師則要退后，教師的作用和價(jià)值，體現(xiàn)在最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)在積極性，組織學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》也突出了“閱讀教學(xué)是學(xué)生的個(gè)性化行為”，強(qiáng)調(diào)了閱讀教學(xué)應(yīng)“尊重學(xué)生閱讀的感受，教師應(yīng)加強(qiáng)指導(dǎo)，但不應(yīng)當(dāng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不要以模式化的解讀代替學(xué)生的體驗(yàn)與思考”。個(gè)性化閱讀是《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》積極倡導(dǎo)的閱讀取向，是尊重學(xué)生主體地位、關(guān)注學(xué)生個(gè)性差異、倡導(dǎo)學(xué)生對(duì)語文材料多元理解的具體表現(xiàn)。在大數(shù)據(jù)時(shí)代，如何實(shí)行個(gè)性化閱讀，如何體現(xiàn)以生為本的思想，我們進(jìn)行了積極的探索，試從以下幾個(gè)方面進(jìn)行闡述。

一、閱讀理念：從“灌輸”走向“讓學(xué)”

傳統(tǒng)的語文課堂，教師處于權(quán)威或主宰地位，學(xué)生在教師的“主導(dǎo)”下“被學(xué)習(xí)”“被思考”“被互動(dòng)”，接受的知識(shí)是被“灌輸”的?！皩W(xué)生的主體性”仍然是虛假的。面對(duì)這種情況，我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中踐行了“讓學(xué)”理念?！白寣W(xué)”是德國(guó)哲學(xué)家海德格爾提出來的，就是“讓學(xué)生學(xué)”，教會(huì)學(xué)生自己學(xué)習(xí)，使每一個(gè)孩子都成為學(xué)習(xí)的主人。這樣的課堂應(yīng)該是以生為本，以學(xué)為重的。

王尚文先生認(rèn)為“讓學(xué)”可以分為兩個(gè)層次：一是讓熱愛，二是讓實(shí)踐?！白専釔邸本褪亲寣W(xué)生愛上語文，對(duì)漢語、對(duì)文學(xué)的學(xué)習(xí)饒有興趣。[1]“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。愛上語文的途徑有很多種，在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，信息就是知識(shí)，音樂、視頻、動(dòng)畫等多媒體手段的介入，為學(xué)生愛上語文提供了一個(gè)豐富且便捷的平臺(tái)，為“讓學(xué)”提供了一條有效的渠道。

“讓實(shí)踐”就是要勇于放手讓學(xué)生去實(shí)踐。尊重學(xué)生的主體地位，相信學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的無限潛能。傳統(tǒng)語文課堂教師的分析往往代替了學(xué)生的自主閱讀，生怕學(xué)生理解不到位，往往把教參上現(xiàn)成的答案灌輸給學(xué)生，讓學(xué)生記下來應(yīng)付考試。這種填鴨式的教學(xué)泯滅了學(xué)生的天性，阻礙了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。

二、閱讀主體：從“一群” 走向“每個(gè)”

傳統(tǒng)課堂，教學(xué)目標(biāo)一樣，教學(xué)任務(wù)統(tǒng)一，教師布置的作業(yè)必須完成，課堂上的知識(shí)點(diǎn)學(xué)生也必須記下來，以應(yīng)付考試。學(xué)生的學(xué)是單一的、被動(dòng)的、毫無樂趣的。這是一種類閱讀，同一種類型的閱讀，學(xué)生按照統(tǒng)一的路徑來進(jìn)行，按照統(tǒng)一的模式來思考。這種類閱讀，教師眼中只有一個(gè)班的學(xué)生，而沒有一個(gè)一個(gè)的學(xué)生。教師也沒有把學(xué)生當(dāng)做活生生的個(gè)體來對(duì)待。

生本理念下的個(gè)性化閱讀教學(xué)，教師擁有具體的學(xué)生觀，更關(guān)注學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)能力和生活現(xiàn)狀選擇適合自己的學(xué)習(xí)任務(wù)和要求。

在前置性學(xué)習(xí)階段，讓學(xué)生先根據(jù)自己已有的知識(shí)水平和生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行嘗試性學(xué)習(xí)和探究。例如，教學(xué)《早》一課，筆者通過預(yù)學(xué)單向?qū)W生提供了基本的學(xué)習(xí)任務(wù)，如下：

(1)讀準(zhǔn)課文中生字的音，熟讀課文。

(2)正確讀下列詞語，并了解詞語的意思。

當(dāng)鋪釀雪韻致八仙桌坐北朝南純凈疏淡

(3)說說課文寫了什么，了解課文的主要內(nèi)容。

(4)搜集魯迅的有關(guān)資料，對(duì)魯迅有個(gè)大概的了解。

(5)搜集描寫梅花的詩句，有興趣的同學(xué)可以背一背。

(6)我的疑問是()，寫下來。

學(xué)生可以根據(jù)自己的實(shí)際情況選擇性地完成這些學(xué)習(xí)任務(wù)，一般情況下，(1)(2)(3)題所有學(xué)生都會(huì)主動(dòng)完成。如有不理解的詞語，學(xué)生可以請(qǐng)教家長(zhǎng)，可以查找資料，可以借助工具書來完成。查找資料環(huán)節(jié)，學(xué)生可以選擇性地完成，有的學(xué)生找的是魯迅的名言，有的學(xué)生搜集的是魯迅的小故事，還有的學(xué)生介紹他的作品。

課堂上，筆者將本班41名學(xué)生分成7個(gè)學(xué)習(xí)小組，學(xué)生在小組內(nèi)交流前置性學(xué)習(xí)的有關(guān)情況。有的學(xué)生提醒生字的寫法，有的學(xué)生解讀詞語的意思，有的學(xué)生介紹魯迅其人。而筆者關(guān)注的是預(yù)習(xí)時(shí)學(xué)生提出的問題，并對(duì)學(xué)生的問題進(jìn)行篩選，重點(diǎn)問題讓全班學(xué)生討論。

課后，筆者在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上提供了多樣化的作業(yè)，學(xué)生根據(jù)自己的能力與興趣選擇完成，體現(xiàn)了以生為本的思想。

三、閱讀內(nèi)容：從“樣本” 走向“全息”

傳統(tǒng)閱讀都是基于樣本的，樣本由教師規(guī)定。其中最狹義的閱讀則是課堂閱讀，其中的樣本也僅是教材。隨著科技的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)順暢，大數(shù)據(jù)時(shí)代已經(jīng)來臨，以海量閱讀為支撐的個(gè)性化閱讀成為可能。閱讀文本就是閱讀信息，閱讀文本的過程就是搜集、整理、分析和利用“數(shù)據(jù)”的過程。海量信息的涌現(xiàn)使閱讀不再局限于單一的“選文”。葉圣陶先生說“課文無非是個(gè)例子”，因此，課堂選文出現(xiàn)了多種形式的鏈接。例如，尋找教材中的相關(guān)信息，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行信息整合與重組，建立語文學(xué)習(xí)主題單元(或資源庫)，形成“群文閱讀”體系。

1.從作家入手選文重組

例如，教學(xué)蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書》一詩時(shí)，將蘇軾的《飲湖上初晴雨后》一起學(xué)習(xí)。同樣是西湖，同樣是下雨，有什么異同，學(xué)生通過比較閱讀，提高多角度認(rèn)識(shí)事物的能力。

2.從同一事物入手選文重組

選擇一篇文章或一篇文章中有價(jià)值的觀點(diǎn)，補(bǔ)充相關(guān)的幾篇文章，引導(dǎo)學(xué)生全面辯證地看待問題。例如，教學(xué)《埃及的金字塔》，從教材中的金字塔聊起，從《金字塔之謎》中選擇部分文章引導(dǎo)學(xué)生閱讀，讓學(xué)生了解“科學(xué)家眼中的金字塔”“世界人民心中的金字塔”以及“未來探索中的金字塔”，從而引導(dǎo)學(xué)生用正確的眼光去看待人類文明。

3.從同一事件入手選文重組

例如，教學(xué)毛澤東的《七律·長(zhǎng)征》時(shí)，將毛澤東的《清平樂·六盤山》和練習(xí)六中的《四渡赤水》幾首詩詞放在一起學(xué)習(xí)。課前，布置學(xué)生前置性學(xué)習(xí)，將這三首詩詞以及相關(guān)的說明和注釋發(fā)給學(xué)生，學(xué)生可以借助這些資料和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)。第一步，全面閱讀這三首經(jīng)典詩詞，初步了解每首詞的主要內(nèi)容。第二步，精讀《七律·長(zhǎng)征》和《清平樂·六盤山》，對(duì)照說明注釋，借助“百度”理解詩詞的意思，理解作者情懷。第三步，拓展閱讀《四渡赤水》，讓學(xué)生觀看影視片，同時(shí)通過故事介紹，了解毛澤東的用兵之道。第四步，再次回到長(zhǎng)征詩，說說你對(duì)毛澤東有什么認(rèn)識(shí)。步步深入，回環(huán)往復(fù)，使學(xué)生對(duì)長(zhǎng)征這段歷史有了更深刻的認(rèn)識(shí)。

四、閱讀對(duì)話：從“單向” 走向“多向”

閱讀是一種相遇，超越時(shí)空的生命相遇。根據(jù)馬丁·布伯的觀點(diǎn)，這應(yīng)該是一種“我—你對(duì)話”。孤獨(dú)、封閉的閱讀時(shí)代應(yīng)該過去，開放、多元的對(duì)話閱讀應(yīng)該成為主流。這是民主的需要，也是閱讀分享的內(nèi)在需要。[2]因此，新課標(biāo)提出：課堂是教師、學(xué)生、文本和教材編者四者之間對(duì)話的過程。我們的課堂，真正實(shí)現(xiàn)了這樣的多向?qū)υ拞幔總鹘y(tǒng)課堂對(duì)話普遍表現(xiàn)為：教師提出一個(gè)問題，一名學(xué)生回答，其他學(xué)生補(bǔ)充或者更正，然后教師進(jìn)行小節(jié)概括，以此類推，推進(jìn)課堂教學(xué)。這種對(duì)話形式只是教師和學(xué)生的單向?qū)υ?，學(xué)生在教師的牽引下讀文悟情，學(xué)生的學(xué)是被動(dòng)的、無奈的，這是以教師為中心的教學(xué)模式。學(xué)生表現(xiàn)出來的是非自主學(xué)習(xí)，更無個(gè)性化而言。為了彌補(bǔ)不足，教學(xué)中，筆者將班級(jí)學(xué)生分成幾個(gè)學(xué)習(xí)小組，建立QQ群，借助QQ群，采取“自主批注，合作對(duì)話”的方式，有效實(shí)現(xiàn)了學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本、學(xué)生與教材編者之間的多向?qū)υ挕?/p>

例如，《廣玉蘭》一文的教學(xué)片斷。

師：按照開花的過程，作者分別寫了“含羞待放”“剛剛綻放”“完全開放”“已然凋謝”四種不同的形態(tài)。讀一讀，說說你最喜歡哪一種形態(tài)。并把喜歡的理由上傳QQ群。

QQ群顯示的答案：

生：我喜歡含羞待放的廣玉蘭，我從“含羞待放”這個(gè)詞中學(xué)到了擬人的修辭手法。

師：作者為什么不用“含苞待放”呢？?jī)H一字之差，有什么不同嗎？

生：從“含羞待放”這個(gè)詞中，我感覺到廣玉蘭就像一位羞答答的少女。

生：“含苞待放”只寫出了花的形態(tài)，而“含羞待放”不僅寫出了花兒將開未開的形態(tài)，還賦予了花兒以人的情感，讓我們感受到作者非常喜歡廣玉蘭。

師：說得真好！這就是作者用詞的精妙之處。

生：我喜歡剛剛綻放的廣玉蘭，因?yàn)樗齺砹嗽S多可愛的小蜜蜂。

師：作者寫“廣玉蘭”，為什么要寫“小蜜蜂”呢？請(qǐng)?jiān)谛〗M內(nèi)討論，并利用QQ群將自己思考的結(jié)果發(fā)表出來。

QQ群顯示的內(nèi)容：

生：蜜蜂是因?yàn)榛▋合?，才鉆進(jìn)去的。

生：我覺得寫蜜蜂是為了突出廣玉蘭的香。

生：寫花兒是正面描寫，寫蜜蜂是側(cè)面描寫。

師：同學(xué)們真了不起！不僅讀出了文字的意思，還讀出了作者巧妙的構(gòu)思。這種寫作方法也可以運(yùn)用到我們的寫作中。

以上教學(xué)片斷更體現(xiàn)了生本個(gè)性化閱讀的特點(diǎn)，突出了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，關(guān)注了學(xué)生的言語成長(zhǎng)，提高了學(xué)生的語文素養(yǎng)。課中，筆者要求每位學(xué)生將自己的閱讀感受上傳到QQ群，然后組內(nèi)相互閱讀，這樣就關(guān)注到了每一位學(xué)生。這個(gè)教學(xué)片斷中，教師讓學(xué)生把自己喜歡的句子讀一讀，并把原因?qū)懴聛?，這實(shí)際上是學(xué)生與作者、與自己對(duì)話的過程。組內(nèi)討論相互學(xué)習(xí)，并把自己的想法發(fā)送到群里，這樣每位學(xué)生都動(dòng)起來了，這是學(xué)生與學(xué)生對(duì)話的過程。教師的引領(lǐng)小節(jié)，又是師生對(duì)話、學(xué)生與教材編者之間的對(duì)話。這種“自讀批注，交流討論，合作答疑”的形式真正實(shí)現(xiàn)了教師、學(xué)生、作者和教材編者之間的深層次的多向?qū)υ挕?/p>

五、閱讀方式：從“問題” 走向“活動(dòng)”

如何閱讀一本書，專家給出的答案是挑戰(zhàn)自我，“問題伴讀”。這實(shí)際上推行的是一種靜態(tài)而孤立的閱讀，并沒有實(shí)現(xiàn)閱讀的社會(huì)化功能。[3]研究表明，閱讀應(yīng)該轉(zhuǎn)向，向著“交往教育”的方向轉(zhuǎn)型?；诮煌逃睦砟睿覀兊拈喿x自然會(huì)走向“活動(dòng)化”設(shè)計(jì)。由問題伴讀到活動(dòng)導(dǎo)航是閱讀方式翻轉(zhuǎn)的一個(gè)重要趨向。

傳統(tǒng)語文課堂喜歡精心設(shè)計(jì)問題，讓學(xué)生圍繞問題讀文本，然后在文本中找答案。隨著答案的找出，閱讀的任務(wù)也完成了。教學(xué)《早》這篇課文，一開始，筆者設(shè)計(jì)了以下問題：三味書屋的“三味”指的是哪三味；三味書屋里有哪些擺設(shè)，分別放在哪里；文中哪些語句描寫了梅花，這些梅花是什么樣的； 魯迅書桌上的“早”字是什么來歷。學(xué)生圍繞著問題快速地瀏覽課文，然后在文中不停地找答案。

原以為這幾個(gè)問題可以讓學(xué)生讀懂課文，可以輻射課文內(nèi)容的全部。后來發(fā)現(xiàn)，這幾個(gè)問題學(xué)生都能從課本中找到現(xiàn)成的答案，一系列的問題既沒有聯(lián)系，又不能指向言語表達(dá)，忽視了閱讀的整體性，更沒有突出學(xué)生這個(gè)主體。學(xué)生的閱讀感受在哪里，學(xué)生的言語成長(zhǎng)在哪里。這種直指教學(xué)內(nèi)容的“問題式教學(xué)”，學(xué)生對(duì)話的是教師，是單一的文本。帶著思考，筆者重新對(duì)課文教學(xué)進(jìn)行了設(shè)計(jì)：

(1) 查找資料，了解“三味”指的是哪“三味”。通過“百度”查找資料，學(xué)生很快明白了“三味”的意思，并且還通過“百度”了解了“三味”的多種解釋。

(2) 關(guān)于三味書屋的擺設(shè)，請(qǐng)學(xué)生自讀課文的第3自然段，按照方位順序標(biāo)出三味書屋里的各種擺設(shè)。小學(xué)生處于形象思維階段，他們往往是靠直觀的圖像來思考，三味書屋里的擺設(shè)是按照方位順序來寫的。學(xué)生在閱讀時(shí)，讓其根據(jù)文字的描述在標(biāo)有方位的圖紙上畫出或用文字寫出里面的擺設(shè)。這種將文本內(nèi)容轉(zhuǎn)化成相應(yīng)的圖像的方法，有助于學(xué)生理解和記憶，還可以讓閱讀變得有趣，從而促進(jìn)讀者與文本之間的對(duì)話。

(3) 關(guān)于梅花的描寫，讓學(xué)生潛心讀文，畫出自己最喜歡的一句話，說說作者描寫了梅花的哪些特點(diǎn)，你是從哪些詞語中感受到的，把這些詞語圈畫出來。對(duì)于不理解的內(nèi)容查找資料，然后把自己的閱讀感受寫出來，最后在小組內(nèi)交流。整個(gè)過程中，學(xué)生有“讀”，有“畫”，有“圈”，有“說”，有查找資料，有交流討論，多種形式的活動(dòng)充分體現(xiàn)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。

(4) 關(guān)于“早”字的來歷，先讓學(xué)生讀一讀文本，然后用自己的語言把這個(gè)故事講出來。閱讀教學(xué)，我們不僅要關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，更要關(guān)注內(nèi)容的表達(dá)形式，促進(jìn)學(xué)生言語習(xí)得。學(xué)生用講故事的方式將書本語言內(nèi)化為自己的語言，通過思考問題，發(fā)展學(xué)生的言語表達(dá)能力。

六、閱讀解讀：從“精準(zhǔn)” 走向“多元”

以往，文本的解讀以教參、教案、優(yōu)秀教師的課例為主要工具，過分追求文本解讀的精準(zhǔn)性，這是以教師為中心、以參考資料為范本的模式，迎合了應(yīng)試教育的口味，但忽視了學(xué)生的感受能力和領(lǐng)悟能力。在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，知識(shí)容易得到，見識(shí)卻未必容易產(chǎn)生。[4]當(dāng)我們擁有海量數(shù)據(jù)時(shí)，絕對(duì)的精準(zhǔn)不再是我們追求的目標(biāo)。只有接受這一理念，才能讓學(xué)生更好地發(fā)揮主觀能動(dòng)性，更好地實(shí)現(xiàn)個(gè)性化閱讀。

學(xué)生在預(yù)習(xí)《早》這篇課文時(shí)，學(xué)生通過查找資料了解“三味書屋”中的“三味”指的是哪三味。文中并未具體介紹，只說“據(jù)說‘三味’是把經(jīng)書比作五谷，史書比作蔬菜，子書比作點(diǎn)心的?！?/p>

學(xué)生通過查找資料，獲得了大量信息，第一種說法：經(jīng)書之味，史書之味和子書之味。第二種說法：讀經(jīng)味如稻粱，讀史味如肴饌，讀諸子百家味如醯醢。第三種說法：“三味”源自《李淑書目》。李淑說：“詩書為太羹，史為雜俎，子為醯醢，是為書三味”。第四種說法，是壽鏡吾老先生的孫子壽宇所說的：“三味是指布衣暖，菜根香，詩書滋味長(zhǎng)。布衣指的是老百姓，‘布衣暖’就是甘當(dāng)老百姓，不去當(dāng)官做老爺；‘菜根香’就是滿足于粗茶淡飯，不向往山珍海味的享受；‘詩書滋味長(zhǎng)’就是認(rèn)真體會(huì)詩書的深?yuàn)W內(nèi)容，從而獲得深長(zhǎng)的滋味。這第一點(diǎn)‘布衣暖’非常重要，這是壽宇祖先峰嵐公、韻樵公的思想核心，產(chǎn)業(yè)的失敗，使他們看清了清王朝的腐朽本質(zhì)，他們認(rèn)為在禍國(guó)殃民的清王朝當(dāng)官就是為虎作倀，是害人害己。于是，把三味書屋的辦學(xué)方向也作為子孫的人生指南，不許自己的子孫去應(yīng)考做官，要甘于布衣暖，菜根香，品嘗詩書的滋味?！眽塾钸€說，壽鏡吾生前曾對(duì)他說：“這三味的含義不能對(duì)外人說，也不能見諸文字，這是祖先韻樵公定的一個(gè)家規(guī)，因?yàn)椤丁裼忻黠@的反清傾向，一旦傳出去可能要招來殺身之禍。”這也是后來人們主觀臆測(cè)出來眾多說法的主要原因。

像這種一詞有多種解釋的現(xiàn)象很普遍，到底哪種說法正確呢。魯迅先生在《從百草園到三味書屋》這篇文章里，并沒有介紹三味書屋的“三味”是什么意思，而且，各種版本《魯迅全集》注解里對(duì)此的解釋也不一樣。本文中的作者也不曾明確。因此，即使讀了這篇散文，一般讀者也不能確切地解釋“三味”的真正含義。于丹、易中天的解讀也各不相同。我們只有接受這種事實(shí)，不能苛求學(xué)生一定要接受某種觀點(diǎn)。

七、閱讀評(píng)價(jià)：從“單一” 走向“多樣”

閱讀是以讀者為中心的?！懊總€(gè)讀者的閱讀感受都有可能是不一樣的，即使是同一個(gè)文本，不同讀者的閱讀反應(yīng)也會(huì)有差異。”[5]由此，我們推論，閱讀應(yīng)該是個(gè)性化的，小學(xué)生的閱讀更應(yīng)是個(gè)性化的。與此相適應(yīng)，我們的閱讀評(píng)價(jià)也應(yīng)該多樣化，尊重學(xué)生豐富而真實(shí)的閱讀感受，允許有多焦點(diǎn)的解讀。

然而，當(dāng)下的語文課堂，我們聽得最多的是“你真棒”“你很有自己的見解”“你的回答很精彩”“謝謝你的分享”等評(píng)價(jià)語。這些評(píng)價(jià)語內(nèi)容比較模糊，缺乏一定的針對(duì)性；形式比較單一，缺乏一定的吸引力。身處數(shù)字化時(shí)代，“云生活、云批注”等技術(shù)層出不窮，利用網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)平臺(tái)，開展“云批注”，可增強(qiáng)學(xué)生對(duì)現(xiàn)代生活的體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情。生本個(gè)性化課堂借助現(xiàn)代化設(shè)備，運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)交互平臺(tái)，通過博客、QQ群或者微信，發(fā)送作業(yè)、評(píng)價(jià)他人作業(yè)、批注他人作業(yè)等，實(shí)現(xiàn)多樣化評(píng)價(jià)。

以《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》為例。為了全面了解學(xué)生的課前預(yù)學(xué)情況，筆者開展了走進(jìn)詩人“李白”“孟浩然”的閱讀測(cè)試。每個(gè)學(xué)生手持鼠標(biāo)，或選擇，或判斷，2 min內(nèi)完成10道簡(jiǎn)單的題目。每個(gè)學(xué)習(xí)小組建立一個(gè)群，每個(gè)學(xué)生統(tǒng)計(jì)自己的答對(duì)題目數(shù)，教師可以一目了然地看到每個(gè)組的答題情況。

另外，我還讓學(xué)生在QQ群里展示自己的預(yù)習(xí)情況，請(qǐng)組內(nèi)其他學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，不是伸伸拇指或鼓鼓掌類的簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)，而是用文字表述出來。例如，有學(xué)生搜集了李白和孟浩然之間的故事，在小組內(nèi)分享后，組內(nèi)其他成員進(jìn)行了如下評(píng)價(jià)：他搜集的這個(gè)故事是寫李白和孟浩然之間的友好交往的故事，對(duì)于本課的學(xué)習(xí)具有一定作用；我覺得他搜集的故事有點(diǎn)長(zhǎng)，只是直接復(fù)制、粘貼了一下現(xiàn)成的故事，缺乏對(duì)故事的概括；這個(gè)故事語言不太好懂，我們可以用自己的語言來修改一下；這個(gè)故事富有趣味性，如果能夠詳略分明會(huì)更好。這樣的評(píng)價(jià)有針對(duì)性，可以促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。

課后拓展時(shí)要求學(xué)生摘錄送別詩，并且背誦默寫這些送別詩。檢查學(xué)生作業(yè)時(shí)，以篇數(shù)為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，會(huì)默寫一篇獎(jiǎng)勵(lì)一根拇指，默寫得越多得到的拇指越多。而默寫的字跡是否工整，書寫是否美觀，我們又以“點(diǎn)贊”的方式評(píng)價(jià)。將每個(gè)學(xué)生的默寫以圖片的方式放在QQ群里或者微信小組合作學(xué)習(xí)圈里，最后統(tǒng)計(jì)小組內(nèi)人數(shù)的總“贊”數(shù)，評(píng)出最優(yōu)小組。最優(yōu)小組的每個(gè)人可以得到教師獎(jiǎng)勵(lì)的“小太陽”，大大調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1] 洪榴.讓學(xué)：翻轉(zhuǎn)課堂的核心理念[J].江蘇教育，2015(2)：52.

[2] 馬丁·布伯.我與你[M].陳維綱，譯.上海：三聯(lián)書店，2002：78.

[3] 溫伯格.知識(shí)的邊界[M].太原：山西人民出版社，2014：123.

[4] 方柏林.知識(shí)不是力量[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2011(3)：177.

[5] 金元浦.接受反應(yīng)文論[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1998：58.

[責(zé)任編輯：黃曉娜]

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[文章編號(hào)]1002-1477(2016)02-0029-05

[中圖分類號(hào)]G623.23

[作者簡(jiǎn)介]朱禮霞(1971-)，女，江蘇南通人，中學(xué)高級(jí)教師。

[收稿日期]2015-07-15

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.02.009