蔣建偉

摘 要： 在閱讀和閱讀教學中，尊重與發(fā)展個性生命意味著教育的本質(zhì)回歸，文章探討了在教學中如何實施個性化閱讀的策略問題。個性化閱讀教學意在實踐“語文學科承擔著教育的一個重要使命，即實現(xiàn)對人的全面關(guān)懷”這一思想，走個性化閱讀教學之路，要求教師真正轉(zhuǎn)變教學觀念，尊重學生閱讀中的獨特體驗；要求教師增強學生生活體驗、知識經(jīng)驗的積累意識，在閱讀中激活學生的相似模塊；要求教師營造民主寬松的教學氛圍，在課堂上創(chuàng)設(shè)一個自由交流的心理場；要求教師改變程式化的課堂教學結(jié)構(gòu)。

關(guān)鍵詞： 新課標理念 主動發(fā)展 個性化閱讀

如何“教”才能讓學生學有成效并實現(xiàn)綜合素質(zhì)的提高，一直以來都是教育者們關(guān)注的焦點。筆者認為，教師的“教”有三重境界：教知識、教方法和教思想。

一、授之以魚——三流教師教知識

我們經(jīng)?？吹揭怀刹蛔兊恼n堂模式，就是：概念，定義，定理，例題，學生練習，布置作業(yè)。其遵循的邏輯，就是把存在廣泛聯(lián)系的概念，教成陳述性的識記性知識，使鮮活的課堂變得呆板枯燥。

當代社會正從工業(yè)社會向信息社會轉(zhuǎn)型，科技日新月異的發(fā)展催生了知識信息數(shù)量的與日俱增。這充實了教師的教學內(nèi)涵，也帶來了新的挑戰(zhàn)。由于應(yīng)試的導向和自身成長經(jīng)歷的局限，一些教師在課堂上總是盡可能多地進行知識點的羅列，學生則像復(fù)印機一樣忙碌地謄抄筆記。這種填鴨式的教學模式僅僅將學生擺在教學的從屬地位，教師說，學生聽，鍛煉的只是學生的識記能力，培養(yǎng)的只是亦步亦趨的追隨者。比如，有些教師在課堂上常常將書本的概念反復(fù)講解，卻很少作遷移和應(yīng)用，或通過大量習題讓學生熟悉某類問題。這種教學就好比牽著學生的鼻子在田里耕耘，學生的主動精神無從發(fā)揮。教師往哪邊牽，學生就往哪邊走，就概念而概念，就知識而知識，沒有作進一步的橫向引申和意義理解，即使有方法也是作為知識而呈現(xiàn)的方法，學生學得既苦又累。一旦離開教師的鞭策和指引，就寸步難行。

學生的學習是建立在一定的知識基礎(chǔ)之上的，包括必要的符號、概念、命題的學習。知識是工具，是可以量化的“知道”。教師需要講授知識，然而不應(yīng)僅僅停留于講授知識，要講清楚知識的生活、科學、思想意義。囿于知識層面的教學限制了教學的廣度和深度，學生所了解的僅為課堂內(nèi)教師所講述的，課堂的生成性和學生思維能力的發(fā)展必然受到制約。強調(diào)“以知識為本”的教師常常要求學生花費大量時間多讀多背，靠機械重復(fù)加深學生的印象，把知識傳授當做教育的最終目的，割裂育人與教書的關(guān)系，其結(jié)果是導致人的單向發(fā)展愈演愈烈，桎梏人的全面發(fā)展。

二、授之以漁——二流教師教方法

在課堂上，我們經(jīng)?？吹揭恍┙處?，一上來就提出問題，在問題解決、方法應(yīng)用的過程中讓學生回顧知識，用方法把知識串聯(lián)起來，使知識有附著點而不再孤立存在，以幫助學生構(gòu)建良好的認知結(jié)構(gòu)。遺憾的是，不少教師以應(yīng)試為導向，通過習題的不斷演練強化方法的習得，使教學局限在方法技能層面上，為方法而方法。我們經(jīng)常看到這樣的課堂：教師把一個問題往黑板上一放，三言兩語得出解題的方法，然后讓學生按照教師講的方法操練，再配以大量的變式訓練。問題講完了，學生也會做了，但學生依然不明白為什么要使用這個方法，問題的突破口在哪里?？窟@種“題海戰(zhàn)術(shù)”，學生練得再多，其學習能力仍然無法真正增強。于是，我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)這樣的學生：聽老師講都懂，方法公式等也能背得出，但問題稍有變化，質(zhì)同形異，自己操練起來困難重重。

這就好比教師把釣魚的本領(lǐng)教給了學生，學生拿著工具和習得的方法去釣魚，卻不一定能夠有所收獲。為什么？他們忽略了方法的實踐應(yīng)用及使用條件，以及如何在不同條件下的靈活運用。因為這些方法都是教師直接傳授給學生的，對學生來說還是外在的，而非自己悟得的，沒有進入他的認知本體。教師清楚這些方法使用的條件，而學生則不然。學生最多學會的只是一種模仿能力，而非創(chuàng)造能力。子曰：“舉一隅，不以三隅反，則不復(fù)也。”（《論語·述而》）如果學生不能舉一反三，就不要再往下進行。教師的講解就事論事，流于形式和表面，不做源頭上的本質(zhì)揭示是學生沒有掌握方法的原因所在。

三、觸類旁通的境界

一般來說，人的能力可分為本能、技能、智能。大量的、機械的、重復(fù)的解題方法訓練，固然有一定的應(yīng)試功效，但其負面的作用是使學生一直停留于技能水平，甚至使得技能退化為本能。學生遇到問題往往首先就想，老師有沒有講過，如果老師講過了，接下來就是一個本能的過程。如果老師沒有講過，則基本上是做不出來的。因為每天窮于應(yīng)付的學生很少具備變通能力。這樣的學生在知識、方法的掌握與變化上，不能指望其有超越教師指導以外的發(fā)揮，更談不上創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力。從“應(yīng)試”的角度講，學生在中考高考中總是“怕新不怕難”，就是由此造成的。教學目標理應(yīng)由技能上升到智能，從讓學生單純掌握知識、方法提升為深刻體悟?qū)W科思想。在教學上，比教授知識更高一層次的是“授之以漁”，即教會學生獲得知識的本領(lǐng)。

四、授之以喻——一流教師教思想

一個問題呈現(xiàn)出來，文科類的問題會提供一個相關(guān)的背景、情境；理科類的問題，會給你已知條件，甚至還有隱含條件。重要的是，依據(jù)對問題背景、情境的分析，對已知條件和隱含條件的分析，教師是怎么想到用這個方法解決問題的，把這個想到方法的思維過程，用語言呈現(xiàn)給學生，授之以喻。大千世界，變化無常，但有其基本規(guī)律，反映在教學上，就是題目無限，方法有限，盡管方法也是在不斷發(fā)展的。變化的是什么，變化的主要是“包裝”。學生缺乏的是迅速剝?nèi)ッ枋鲂酝鈿ぐb的能力。具備這樣的能力，才能有舉一反三、觸類旁通的發(fā)揮，才能對千變?nèi)f化的自然、社會現(xiàn)象有歸納與觀點。我認為，這其實就是在教授學科思想，也許這應(yīng)該是教學中最重要的環(huán)節(jié)。

教師在學生做完題目后，一定要讓學生有一個思與覺的內(nèi)化過程。條件還可以作哪些改變？結(jié)論還可能有哪些變化？方法的本質(zhì)是什么？哪一類問題適合于這種方法？還可以有別的方法解決嗎？我為什么沒有想到這個方法？思維障礙在哪里？讓學生在新獲得的知識與方法中找到思想上的依附點，形成良好的認知結(jié)構(gòu)。

知識、方法與思想是互為表里、密切相關(guān)的。知識是方法和思想的基礎(chǔ)，方法和思想反過來又促進知識的深化及向能力的轉(zhuǎn)化。方法是實施思想的技術(shù)手段；思想則是對應(yīng)方法的精神實質(zhì)和理論根據(jù)。教學內(nèi)容是知識、方法、思想的有機結(jié)合。思想是理性的認識，正確的思想更是揭示了概念、原理、規(guī)律的本質(zhì)。通過思想的學習才能去粗取精、辨?zhèn)未嬲?，抓住?nèi)涵，拓寬外延。在思想的指導下駕馭方法、掌握知識，才能讓學生的智能得到發(fā)展。知識、方法容易被測量，呈“顯性”，因而在應(yīng)試教育中某些教師始終圍繞這兩者展開教學活動。思想是隱性的，要通過一定的渠道將其展現(xiàn)出來，這個過程需要教師用語言或其他教學媒介引導。

當教師把問題提出時，通過啟發(fā)誘導，指引學生分析問題背景和已知條件，使他們從背景和已知條件中選擇方法用于解題。“故君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達” （《學記》）。教師將這個思維過程用一定的教學媒介展示給學生，啟發(fā)學生，而非直接訴答案，讓學生明白知識、方法背后所蘊藏的思想。只有搞清楚為什么要選用這個方法、尋找源頭、揭示本質(zhì)，才能發(fā)展學生的思維，才能使學生獲得真正的意義理解，才能真正培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力。

教育過程中學生對文化的理解，是學生通過內(nèi)在的思維與體驗而達到對文化內(nèi)涵意義的認同和認同基礎(chǔ)上獨具個性特點的自主建構(gòu)與發(fā)揮，生成具有個體特性的文化意義的過程，是以獨特方式對獲得的具有個性特征的文化意義加以呈現(xiàn)與運用的過程，是提高自己內(nèi)在精神生命質(zhì)量的過程。大千世界中的很多問題都是原生態(tài)的，遠不像書上的知識點和題目那樣經(jīng)過高度抽象和概括。如何透過現(xiàn)象看本質(zhì)，需要我們運用思想發(fā)現(xiàn)、辨別、概括，乃至創(chuàng)造。思想是溝通知識和能力的橋梁。教師之愛生則為之計深遠，真正要培養(yǎng)學生的能力是需要落到教授思想這一層次上。為增長學生的智慧而教，應(yīng)該成為每一位教師教學工作的核心價值。

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