陳瑛

【摘要】在備戰(zhàn)高考的壓力下，在快餐文化盛行的背景下，學(xué)生已經(jīng)鮮有機(jī)會(huì)靜下心來專心研讀，探究文本的深刻意蘊(yùn)。因此，在新課程理念下的閱讀教學(xué)，教師要十分珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，把握時(shí)機(jī)，在閱讀教學(xué)實(shí)踐中積極倡導(dǎo)個(gè)性化閱讀。在閱讀教學(xué)中巧架橋梁，引“讀”入勝。先要重視閱讀的根本——“積累性閱讀”， 然后傳授創(chuàng)造性閱讀的方法，提供個(gè)性化閱讀的空間，進(jìn)行“理解性閱讀”;同時(shí)重視拓展研讀，深入研討，以舉一反三，觸類旁通;并提倡學(xué)生的個(gè)性化解讀，引導(dǎo)學(xué)生收獲創(chuàng)造性閱讀的果實(shí)。

【關(guān)鍵詞】創(chuàng)造性閱讀;個(gè)性化閱讀;閱讀策略

【中圖分類號(hào)】G632 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

“讀史使人明智，讀詩使人聰慧，演算使人精密，哲理使人深刻”。培根的經(jīng)典話語強(qiáng)調(diào)了閱讀的重要性。一個(gè)人在中學(xué)時(shí)代讀了哪些書，又是怎樣讀的，注定會(huì)影響他的一生。的確，學(xué)語文的根只有扎在豐富的閱讀中，扎在中外經(jīng)典文學(xué)作品中，從中汲取精華，加以生發(fā)，才能有所收獲。為此，新課標(biāo)還為學(xué)生提供了一份閱讀參考附錄，即《關(guān)于誦讀篇目和課外讀物的建議》，把古今中外的文學(xué)經(jīng)典作為課外閱讀的重點(diǎn)。創(chuàng)造性閱讀能力不是頭腦里本來就有的，它需要在閱讀實(shí)踐中“逐步”培養(yǎng)。如果將文本創(chuàng)造性閱讀和運(yùn)用的能力比做果實(shí)，它需要根、莖（干）、葉的供養(yǎng)和花朵中共同孕育而成。本固方能枝榮葉茂、花繁果豐。因此，在閱讀教學(xué)中巧架橋梁，才能引“讀”入勝

一、重視閱讀的根本——“積累性閱讀”

積累性閱讀是創(chuàng)造性閱讀的根基，它通常指“以積累感性語言材料和自然、社會(huì)知識(shí)為基本目標(biāo)的語文閱讀，是形成以語感為中心的較高語文能力的最重要的基礎(chǔ)。人們最初階段的閱讀，首先應(yīng)該是積累性閱讀?，F(xiàn)代中小學(xué)階段的閱讀也主要是積累性閱讀”。積累性閱讀其目的在于汲取讀物中的知識(shí)營養(yǎng)，即“積學(xué)以儲(chǔ)寶”的過程。

創(chuàng)造離不開積累，它是一個(gè)學(xué)習(xí)、準(zhǔn)備、醞釀、積累的漸進(jìn)過程。閱讀是一種心智技能，其熟練程度與閱讀量呈正比。閱讀量不夠，熟練的閱讀技能何以形成？此外，讀物內(nèi)容的廣度和難易程度也是來考慮的因素?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“理念”中強(qiáng)調(diào)“豐富語言的積累，培養(yǎng)語感”;在總目標(biāo)中要求“有較豐富的積累，形成良好的語感”;在教學(xué)建議中特別提出“九年課外閱讀總量應(yīng)在400萬字以上”的總目標(biāo)，這是對積累性閱讀提出實(shí)質(zhì)性的要求。語文學(xué)習(xí)只是狹義上的積累性閱讀，而廣義的積累性閱讀泛指一切知識(shí)和文化的積累性閱讀，它包括課內(nèi)和課外、有人指導(dǎo)和自主選擇，紙本讀物和非紙本讀物等等。豐富的閱讀感悟可以在廣泛的閱讀實(shí)踐中積累。生活中，我們通過豐富自身的生活閱歷和積累閱讀感悟，從而促進(jìn)創(chuàng)造性閱讀的生成。

二、傳授創(chuàng)造性閱讀的方法，提供個(gè)性化閱讀的空間——“理解性閱讀”

隨著社會(huì)的發(fā)展，正餐式的經(jīng)典閱讀逐步被快餐式的時(shí)尚閱讀所代替?？觳褪降拈喿x的視角有的新穎荒誕，有的具有大量的視覺沖擊力的圖片，如卡通、科學(xué)幻想、生活幽默等等，借此博得人們輕松一笑。因而，這種快餐式閱讀讓人們忽略了閱讀品位和質(zhì)量。

理解性閱讀首先要把握文本的整體，感知文章寫了什么，有怎樣的思路，初步了解文本的內(nèi)容和表達(dá)。然后著重體味和推敲重要語句文本義，從而達(dá)到領(lǐng)會(huì)作者表達(dá)的觀點(diǎn)和情感的目的。

理解性閱讀主要運(yùn)用求同思維。詩云：“讀書破萬卷，下筆如有神”閱讀是作者與讀者跨越時(shí)間與空間的對話。陸游詩云：“古人已死書獨(dú)存，吾曹賴書見古人。后之視今猶視古，吾書未泯要有取”讀者與作者雖然處于不同的時(shí)代，但面臨的客觀環(huán)境有相似點(diǎn)，會(huì)激起相近的情感。

三、重視拓展研讀，深入研討，舉一反三，觸類旁通——“比較閱讀”

如果說理解性閱讀主要是讀者與作者在“對話”中求同，那么比較閱讀不僅要求同，而且要辨異。它是創(chuàng)造性閱讀必不可少的前提。所謂比較閱讀，就是“在分析綜合的基礎(chǔ)上借助比較的思維過程而進(jìn)行的一種積極主動(dòng)的閱讀”。蘇教版的語文教材是按照同類比較來劃分的，有的按題材分，寫落日、故鄉(xiāng)或沙漠的分為一個(gè)單元;有的按照內(nèi)容分類，都是反映小人物的;有的體裁相同，都是詩歌;在閱讀過程中，首先異中求同，在同一類型中尋找基本規(guī)律，以舉一反三，觸類旁通;其次同中求異，辨析每篇文章的特色。比較閱讀的范圍可大可小。微觀比較可以品味字詞語句，如古人就“僧敲月下門”或“僧推月下門”做過探討。宏觀比較則可以從多方面、多層次綜合比較，比如唐詩與宋詞的比較、李清照南渡前后詩詞內(nèi)容風(fēng)格的比較等。

四、提倡學(xué)生的個(gè)性化解讀——“探究性閱讀”

“盡信書則不如無書”。創(chuàng)造性閱讀還需要我們具有質(zhì)疑、探究的精神。探究的角度可以是多層面的，比如小說文本，可以就情節(jié)、人物、環(huán)境、主題、藝術(shù)表現(xiàn)的各個(gè)層面進(jìn)行探究。陶淵明詩云“奇文共欣賞，疑義相與析”，就是探究性閱讀的典范。創(chuàng)造性閱讀的前提是提出問題。

探究性閱讀的思維有其多向性，贊美、批判，肯定、否定皆可。要珍愛學(xué)生的各種見解，支持他們對文本提出各種疑問，從而將質(zhì)疑性閱讀進(jìn)行下去。

五、收獲創(chuàng)造性閱讀的果實(shí)——“個(gè)性化解讀”

創(chuàng)造性閱讀的最終實(shí)現(xiàn)，還要依靠批判性閱讀。這既有對文本內(nèi)容和形式的否定和反駁，也有對文本內(nèi)容和形式進(jìn)行肯定和補(bǔ)充，但著重在于評判。創(chuàng)造性閱讀的思維特征是獨(dú)創(chuàng)性和批判性。批判是科學(xué)前進(jìn)的不竭動(dòng)力。

在閱讀教學(xué)中巧架橋梁，引“讀”入勝。創(chuàng)造性閱讀是閱讀活動(dòng)的最終目的。閱讀需要深厚的積累，有了牢固的閱讀基礎(chǔ)，閱讀審美認(rèn)知的效果就越明顯。

參考文獻(xiàn)

[1]李德成.閱讀辭典[M].成都：四川辭書出版社，1988.

[2]曾祥芹.閱讀學(xué)新論[M].北京：語文出版社，1999.

（編輯：龍賢東）