寧曉潔

(云南師范大學(xué)　外國語學(xué)院，云南　昆明　650092)

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英語教師的閱讀教學(xué)信念與課堂教學(xué)實踐的個案研究

寧曉潔

(云南師范大學(xué)外國語學(xué)院，云南昆明650092)

摘要：本文以個案研究的方法，分析三位英語教師的課堂教學(xué)實踐與閱讀教學(xué)信念二者之間的關(guān)系，研究發(fā)現(xiàn)這三位教師的閱讀教學(xué)信念對他們的課堂教學(xué)產(chǎn)生直接的影響。教師的閱讀教學(xué)信念主要受教師本人的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、教育/教學(xué)經(jīng)驗、進修/培訓(xùn)經(jīng)歷、不間斷的實踐與反思、同事間的交流互動，以及學(xué)生行為等因素的影響，因而是一個復(fù)雜而變化的體系。

關(guān)鍵詞：教師信念；閱讀教學(xué)信念；課堂教學(xué)實踐

一、引言

近些年來教師信念這個更具前沿性與挑戰(zhàn)性的課題研究成為學(xué)界關(guān)注的焦點，它的興起與認知理論教學(xué)觀的誕生密切相關(guān)。與傳統(tǒng)的行為主義教學(xué)觀相比，認知理論教學(xué)觀認為，教學(xué)實踐過程通常以話語和活動等來表現(xiàn)，教學(xué)是一項復(fù)雜的認知活動。教學(xué)實踐是教師計劃和決策的體現(xiàn)，而教師的思維過程可以用來支配計劃和決策。因此，認識教學(xué)首先要通過研究，摸清教師們的認知。教師信念在認知心理學(xué)框架中被認為是左右認知的潛在機制的一部分。[1]教師信念還被認為是教師經(jīng)過長期積累并貫徹到課堂的關(guān)于教與學(xué)的信息、態(tài)度、價值、期望、理論和假想。[2]目前國內(nèi)外學(xué)者普遍認同Borg 于2001年發(fā)表的觀點，[3](P186～187)即教師對學(xué)科教學(xué)比較確信的看法，其中包括語言觀、學(xué)習(xí)觀、課程觀、教學(xué)觀、教師觀和學(xué)生觀等?？傊?，在教學(xué)過程中，教師信念主要是指教師對教師職業(yè)、學(xué)生、學(xué)習(xí)、教學(xué)的看法和認知、觀點，它是教師對整個教學(xué)過程的認知系統(tǒng)，它跟教師的人生觀、世界觀、價值觀有關(guān)。同時，教師信念跟教師的教學(xué)實踐和教學(xué)決策有著密切的聯(lián)系，教師信念直接影響著教師的教學(xué)實踐和教學(xué)決策。在外語教學(xué)中，教師信念是教師執(zhí)行教學(xué)過程的一項基本理論，在整個教學(xué)過程中起著極其重要的作用。

Johnson(1992) 認為研究者之所以對教師的信念與課堂教學(xué)及二者之間的關(guān)系進行研究，根本原因在于該項研究能夠促使我們更深刻地了解教師的認知活動是如何影響課堂教學(xué)的，從而進一步提高課堂教學(xué)有效性。在國外，對于教師信念和課堂教學(xué)的研究者甚多，但研究者觀點不一。例如，Burns 認為信念指導(dǎo)著教師的思想和行為。[4](P56～66)因此，他支持信念與課堂教學(xué)相一致的觀點。而Richards則提出了不同的看法，在他看來，由于課堂教學(xué)的各種客觀條件一定程度上限制了教師對于教學(xué)手段的選擇，這樣使得教師很難按照他們所信奉的理念進行教學(xué)。[5](P281～296)本文對英語教師所持有的閱讀教學(xué)信念與課堂教學(xué)實踐展開研究，重點探討兩個問題：(1)英語教師的閱讀教學(xué)信念與課堂教學(xué)實踐之間的關(guān)系如何? (2) 這些閱讀教學(xué)信念是通過什么途徑建構(gòu)并發(fā)展起來的?

傳統(tǒng)的閱讀理論認為: 閱讀理解的關(guān)鍵是詞匯，學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)是語法、詞匯及相關(guān)語言知識等。從教學(xué)目的來看，這種傳統(tǒng)的教學(xué)方法旨在幫助學(xué)習(xí)者學(xué)好語言知識，從而忽略了學(xué)習(xí)者頭腦中儲存的知識，學(xué)習(xí)者往往處于被動的地位，極大地妨礙了學(xué)習(xí)者發(fā)揮認知主體的作用。而近年來，國內(nèi)外英語教育者普遍認為，語言教學(xué)應(yīng)充分體現(xiàn)“以能力為培養(yǎng)目標(biāo)”的教育原則，重視學(xué)生的主導(dǎo)地位，將教學(xué)目的從傳授知識為主轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)學(xué)生的能力素質(zhì)，關(guān)注學(xué)生的情感心理因素，鼓勵學(xué)生帶著自己的興趣、需求和個人經(jīng)驗去體驗和學(xué)習(xí)。該理論的核心主張認為教師、學(xué)生、任務(wù)和他們所處的環(huán)境是一個動態(tài)系統(tǒng)，教師應(yīng)該通過任務(wù)的設(shè)置為學(xué)生創(chuàng)建一個良好的氛圍和學(xué)習(xí)平臺，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和滿足他們的個體需求?？偨Y(jié)起來，教師對閱讀本質(zhì)的理解和閱讀教學(xué)所持有的信念，由于在不同程度上受到結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)、行為主義心理學(xué)、認知心理學(xué)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不同程度的影響，基本上形成兩種看法：一種觀念認為，閱讀是一個簡單而線性的過程，作為一種基本的學(xué)習(xí)技能，是輔助語言學(xué)習(xí)的一種方式，可以用來鞏固、加強對句型結(jié)構(gòu)和語法知識等的掌握；另一種觀念則把閱讀當(dāng)作一個循環(huán)往復(fù)的心理認知過程，是讀者對已有知識進行積極思維，進行加工活動的過程，以及讀者與語篇、讀者與作者之間的交互活動。[6]

二、研究設(shè)計

(一)研究對象

本文把云南省某高校的三位專業(yè)英語的閱讀教師作為本調(diào)查的研究對象。為了尊重研究對象，隱去教師的真實姓名，用教師A、教師B和教師C代替。是A, B,C 三位教師的基本情況。

表1　調(diào)查對象基本情況

(二)研究方法

結(jié)合學(xué)科的特點， 通過課前的錄音訪談, 進行課堂的有效觀察和課后追溯式訪談對課題展開深入探討。因此，本課題主要采取了個案研究的方法。

(三)研究過程

筆者主要采取半結(jié)構(gòu)性課前錄音訪談。參考課前錄音訪談的特點，熟悉同類課題研究的現(xiàn)狀與進展，同時收集并整理出與研究問題相關(guān)的主題和維度，設(shè)計出針對性的訪談提綱，為創(chuàng)新性研究奠定基礎(chǔ)，從而更好了解三位教師和他們在閱讀教學(xué)上各自所持有的教學(xué)信念。在此基礎(chǔ)上，把訪談時間定為40分鐘左右。隨后，筆者對三位教師的閱讀課分別進行為期一個月的跟蹤觀察，對三位教師的閱讀教學(xué)信念在課堂上實施的具體體現(xiàn)進行對比分析和研究。最后，采取課后追溯式訪談的方式進行研究，訪談內(nèi)容在設(shè)計時不僅要考慮到課前訪談中發(fā)現(xiàn)的問題，同時又要兼顧閱讀課中遇到的情況，以便對三位教師閱讀教學(xué)信念的建構(gòu)與發(fā)展展開進一步的調(diào)查，進而探討閱讀教學(xué)信念與課堂教學(xué)實踐之間的關(guān)聯(lián)。整個研究過程大致可以概括為：課前錄音訪談→課堂觀察→課后追溯訪談→數(shù)據(jù)整理。

三、結(jié)果與分析

(一)課前訪談

下面表2是A、B、C三位教師有關(guān)閱讀教學(xué)信念的表述，其中包括他們對閱讀本質(zhì)的理解、對閱讀教學(xué)持有的觀點，以及他們對教學(xué)內(nèi)容/重點、師生角色、課堂活動的理解等。

1. 對閱讀本質(zhì)的理解、對閱讀教學(xué)持有的觀點

教師A，閱讀是一個接受文字信息，同時進行思維或心理活動的過程；讀者的內(nèi)部思想和記憶里已有的知識對閱讀起了很大的作用，使讀者不需要逐字逐句閱讀，只用提取最少和最必要的文字就可以達到理解、獲得文本的意義。教師B，閱讀既是一個自上而下處理文字信息的過程，也是自上而下運用圖示知識進行思維活動的過程；閱讀的意義在于啟發(fā)學(xué)生對文章內(nèi)容和主題做進一步的思考；交際教學(xué)法應(yīng)貫穿整個閱讀教學(xué)過程。教師C，閱讀理解是讀者積極利用已有知識和語篇信息尋求意義的過程；閱讀理解中在對語言材料進行閱讀與思考后，討論與發(fā)言中語言的使用完全建構(gòu)在有意義的表達過程中，因此要實施交際教學(xué)法中“語言用來交際”的做法。

2. 教學(xué)內(nèi)容/重點

教師A，運用讀者已有的圖式知識對文本進行理解，對文章大意的思考和歸納，以及文章結(jié)構(gòu)的分析。教師B，啟發(fā)學(xué)生對文本進行反饋性和評價性的思考；強調(diào)學(xué)生的互動，與傳統(tǒng)的以教師為主的教學(xué)相比，教師從課堂設(shè)計到安排都要考慮學(xué)生的參與。教師C，主要以信息內(nèi)容的理解為基礎(chǔ)，而不是以語言知識學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)；在學(xué)生自身對文本意義理解的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生把自己的思維用語言表達出來。

3. 師生角色

教師A，理想的教師角色是促進者、組織者；學(xué)生應(yīng)該是積極的參與者。教師B，應(yīng)該以學(xué)生為中心，教師是引導(dǎo)者和組織者。教師C，教師的角色應(yīng)該是促進者、組織者和助學(xué)者；學(xué)生是提問者、參與者。

4. 課堂活動

教師A，引導(dǎo)學(xué)生與文本、語篇進行互動，讓讀者自己建構(gòu)意義。教師B，強調(diào)學(xué)生之間的思想與語言交流。教師C，強調(diào)學(xué)生自身的思維與語言的交互。

表2　A、B、C三位調(diào)查對象的閱讀教學(xué)信念

(二) 課堂觀摩

筆者對三位教師的閱讀課進行了一個月的觀察，比較三位教師的閱讀教學(xué)信念在課堂上的實施情況。表3、表4和表5分別反映了A、B、C三位教師的課堂教學(xué)情況，如教學(xué)步驟、教學(xué)內(nèi)容/重點、師生角色、課堂活動等。

表3　教師A課堂教學(xué)基本情況

表4　教師B課堂教學(xué)基本情況

表5　教師C課堂教學(xué)基本情況

1. 教學(xué)步驟

教師A，通過涉及文章主題的問題，激活學(xué)生的圖式；教師對課文主題的背景進行補充；歸納文章大意，分析文章的結(jié)構(gòu)；然后進入細節(jié)的文字內(nèi)容。教師B，激活學(xué)生的圖式，讓學(xué)生把自己的經(jīng)驗知識帶進課堂，對課文進行理解；設(shè)計具有啟發(fā)性的問題讓學(xué)生思考，以小組討論的方式促進學(xué)生的思維能力。教師C，激活學(xué)生的圖式，以步驟式發(fā)問的方式引導(dǎo)學(xué)生對文章進行理解；學(xué)生回答問題并口頭總結(jié)課文主旨；用閱讀理解練習(xí)題促進學(xué)生的理解。

2. 教學(xué)內(nèi)容/重點

教師A，訓(xùn)練學(xué)生快速尋找文章的主題句、每個部分的中心句及關(guān)鍵詞。教師B，啟發(fā)學(xué)生對文章內(nèi)容和主題做進一步的思考，通過討論或小組活動，學(xué)生把自己的思考融入其中，鍛煉他們的語言表達、合作能力。教師C，通過豐富的課堂教學(xué)活動，鼓勵學(xué)生用語言把閱讀過程中產(chǎn)生的思維活動表達出來。

3. 教師角色

教師A，引導(dǎo)學(xué)生把注意力轉(zhuǎn)到課文的重點線索和關(guān)鍵點上。教師B，以學(xué)生為中心，教師設(shè)計多樣性的交際活動，要求學(xué)生相互交流等。教師C，設(shè)置各種問題，積極創(chuàng)造機會讓學(xué)生發(fā)言，并要求學(xué)生提問，教師給予正面的評價。

4. 學(xué)生角色

教師A，學(xué)生積極發(fā)言，并做筆記。教師B，學(xué)生踴躍參加討論。教師C，學(xué)生比較活躍，能主動地向教師發(fā)問。

5. 課堂活動

教師A，課件制作、summary、(個人或小組)表演。教師B，presentation、小組討論、辯論、競賽。教師C，討論、問答、小組發(fā)言。

通過對三位教師進行較為深入的訪談以及課堂實錄，筆者重點分析和深入研究了這三位教師的閱讀教學(xué)信念與課堂教學(xué)二者之間的關(guān)系，研究結(jié)果表示，閱讀教學(xué)信念與課堂教學(xué)相互影響，密切相關(guān)，其表現(xiàn)為：三位教師的閱讀教學(xué)信念決定著他們課堂教學(xué)的內(nèi)容/重點、采用的教學(xué)手段和教學(xué)方法、課堂活動的設(shè)計內(nèi)容，以及師生在課堂中扮演的角色等。

(1)三位教師在被要求描述自己的閱讀教學(xué)信念時，均能給出明確的闡釋。突顯的主題一致性是“激活圖式”和“獲取意義”，即教師的閱讀教學(xué)是以是否激活圖式并獲取文本意義為價值導(dǎo)向。首先，研究表明三位英語閱讀教師的信念，特別是對閱讀本質(zhì)和閱讀教學(xué)的認識趨向性比較一致：閱讀理解是讀者積極利用已有的知識和語篇信息尋求意義的過程；閱讀教學(xué)不僅要引導(dǎo)學(xué)生運用圖示知識進行思維活動，建構(gòu)對文本的意義，還要啟發(fā)學(xué)生對文本進行反饋性和評價性的思考，并鼓勵學(xué)生用語言把這些思維活動表達出來。這些描述與他們的教學(xué)內(nèi)容、課堂行為和對課堂行為的解釋高度一致。這與Johnson的研究結(jié)果是一致的，Johnson[7](P82-108)的研究結(jié)果認為：一半以上的語言教師不僅能夠詳細說明他們所持有的教學(xué)信念，而且能夠把他們所持有的教學(xué)信念直接反映于教學(xué)實踐中，語言教師的教學(xué)信念與他們的教學(xué)實踐是緊密聯(lián)系的。

(2)三位閱讀教師都能完全有效地表達自己的課堂教學(xué)。所呈現(xiàn)的主題一致性表現(xiàn)為他們的定義和詮釋頻繁地訴諸于外語教學(xué)及二語習(xí)得理論中關(guān)于閱讀的理論和原理，如閱讀的本質(zhì)和過程、閱讀的策略和技巧、閱讀教學(xué)法、第二語言閱讀模式及其他教育心理學(xué)相關(guān)內(nèi)容。例如三位教師在解釋課文學(xué)習(xí)的方法時都提到了信息加工理論中“圖式”概念對他們的影響，他們的課堂幾乎都從激活學(xué)生的圖式開始，并以理解語篇內(nèi)容為中心。A很清楚地把閱讀學(xué)習(xí)的主要目的定義為快速把握文章的大意，他的課堂活動圍繞著尋找文章的主題句、段落的中心句及關(guān)鍵詞展開，充分體現(xiàn)了他對閱讀學(xué)習(xí)的觀點。B和C在描述和解釋自己的教學(xué)重點時明確談到“交際法”在閱讀教學(xué)中的作用，她們在課堂上設(shè)計了很多具有啟發(fā)性的問題及學(xué)生間的小組活動。很顯然，這種結(jié)果的發(fā)現(xiàn)和許多關(guān)于教師具有兩套理論即“信仰的理論”和“實踐的理論”的假設(shè)[8][9]是相悖的。因為在這幾位教師身上沒有所謂信仰理論和實踐理論的分裂。

(3)三位教師關(guān)于教師角色的陳述也呈現(xiàn)了高度的主題一致性。“引導(dǎo)者”“組織者”和“促進者”這三個詞是被三位教師提到最多的。作為一個引導(dǎo)者，教師引導(dǎo)著學(xué)生把自己的經(jīng)驗知識帶進課堂，建立起與文章主題及內(nèi)容的聯(lián)系。作為組織者的教師，其作用就是組織各種課堂活動，讓學(xué)生參與進來；作為一個促進者，其作用就是努力創(chuàng)造積極的學(xué)習(xí)環(huán)境，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。正如一位教師所說：“我既是引導(dǎo)者，又是幫助者，因為我不能代替學(xué)生獲得文本的意義。大多數(shù)時候，我是一個引導(dǎo)者，給學(xué)生指引閱讀理解的方向，幫助他們找到獲取信息、意義的‘捷徑’。”由此看出，三位教師對教師角色的描述反映了他們以學(xué)生為中心的信念。

(三)課后追溯訪談

課后追溯訪談圍繞第二個核心問題展開：教師是如何建構(gòu)與發(fā)展這些閱讀教學(xué)信念的? 有哪些關(guān)鍵因素在起作用? 通過對三位教師的訪談，筆者發(fā)現(xiàn)教師的閱讀教學(xué)信念是一個復(fù)雜而變化的體系，主要受內(nèi)部和外部因素的影響和制約，例如，教師的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、教育經(jīng)歷、教學(xué)經(jīng)驗以及學(xué)生行為等內(nèi)部和外部因素的影響和制約，教師通過不斷地實踐與反思可促進教學(xué)信念的擴展與更新。

(1) “教學(xué)經(jīng)驗”是教師形成與發(fā)展其特色教學(xué)信念過程中的一個必要條件。比如很多老師在陳述時經(jīng)常會用到：“我多年的教學(xué)經(jīng)驗告訴我”，“根據(jù)我的教學(xué)經(jīng)驗”。經(jīng)驗包括教師自己作為外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，及時歸納、概括與評價、課堂教學(xué)的實際工作，也可通過與其他同事的討論與交流及觀摩等活動間接獲得，同事先進教育經(jīng)驗、在教學(xué)過程中發(fā)生的一些重要事件，以及進修和培訓(xùn)的經(jīng)歷等。但Dewey[10]曾發(fā)表觀點認為，經(jīng)驗一定層面上講是“一種動力”，這是因為 “不是所有的經(jīng)驗都是正向積極而富有教育意義”的，有一些經(jīng)驗可能是“誤導(dǎo)性的”，從而“阻礙或扭曲未來經(jīng)驗的積累和增長”。

(2) “理論知識”是另一個高頻關(guān)鍵詞。研究對象把教學(xué)看作是一個過程，理論知識在建構(gòu)與發(fā)展閱讀教學(xué)理念的過程中扮演著極其重要的角色，三位教師在訪談過程中均反復(fù)強調(diào)，二語習(xí)得理論和應(yīng)用語言學(xué)的相關(guān)理論知識對外語教師是至關(guān)重要的。但他們也同時表示，他們不認為因為理論知識重要，就必須一味地把理論知識生搬硬套進自己的課堂教學(xué)。他們會根據(jù)自己教學(xué)實踐的實際情況，靈活地把適合自己教學(xué)實際情況的，并取得良好教學(xué)效果的經(jīng)驗累積下來，消化吸收后納入自己的閱讀教學(xué)理念。反之則果斷放棄，寧缺毋濫。他們還認為，教齡越長，對理論知識的需求就顯得越發(fā)迫切，對教學(xué)的反思也會更深入、更有效。這也證明了經(jīng)驗在教師教學(xué)成長過程中起著非常重要的作用。教學(xué)時間長短和教學(xué)經(jīng)驗多少對一個老師來說顯得特別重要，但畢竟還屬于外在的東西，如果老師不經(jīng)過自身的勤奮努力，并不能使一位教師自動成長為優(yōu)秀教師。

(3)“反思”是另一個高頻出現(xiàn)的關(guān)鍵詞。反思是人特有的心理品質(zhì)，研究對象認為反思在他們職業(yè)成長與發(fā)展過程中提供了非常有益的思路。它把過去和現(xiàn)在、理論和實踐緊密聯(lián)系起來，也是教師成為研究者的有效途徑。反思并不是一種空想或遐想，而是對自己已有理論知識和實踐經(jīng)驗的再思考。反思是以教育教學(xué)實踐中產(chǎn)生的問題為反思對象。Freeman[11]也認為信念是通過“發(fā)展”的方式來完成，通過教師不斷反思自己的教學(xué)實踐，研究教學(xué)決策，通過與學(xué)習(xí)者不斷地交流和互動，了解隱含在行動中的信念，了解自己的信念體系，從而有意識地調(diào)整自己的教學(xué)實踐。

(4)學(xué)生行為也會促使教師的教學(xué)信念發(fā)生相應(yīng)的改變。教師的教學(xué)信念與學(xué)生行為之間存在密切關(guān)系，二者相互促進和相互影響。在課堂觀摩和拍攝錄像時，筆者發(fā)現(xiàn)，一個班級的學(xué)生態(tài)度積極與否，能否與老師積極配合，對教師使用交際功能法教學(xué)有重要的影響。

結(jié)語

本項研究是對三位教師的閱讀教學(xué)信念與課堂教學(xué)實踐關(guān)系的一個初步嘗試。筆者通過以上研究發(fā)現(xiàn)教師的閱讀教學(xué)信念很大程度上影響著課堂教學(xué)，并決定著課堂教學(xué)的內(nèi)容/重點、采用的教學(xué)手段、課堂活動設(shè)計的理論與實踐，以及師生在課堂中扮演的角色等。同時，教師信念是一個復(fù)雜的、變化的體系，它的形成和發(fā)展受到教師本人各方面的影響，例如教師的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、系統(tǒng)的理論知識、教育教學(xué)實踐經(jīng)驗、進修/培訓(xùn)經(jīng)歷、對自己的教育教學(xué)進行不間斷的實踐與反思，以及同事間的交流互動等因素。除此之外，教師信念與學(xué)生行為相互作用，所有這些因素構(gòu)成一個相互關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)，從而指導(dǎo)教師的思考與行為?？傊?，為確保課堂決策的科學(xué)性、合理性，教師應(yīng)該從學(xué)生的眼中看自己，從他們的立場來認識自己，從而在自我建構(gòu)信念時使自己的信念系統(tǒng)更趨于合理化。

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〔責(zé)任編輯：李官〕

English Teachers’ Beliefs in the Reading Class and Their Classroom

Teaching Practice: A Multiple-case Study

NING Xiao-jie

(School of Foreign Languages, Yunnan Normal University, Kunming， 650092, Yunnan, China)

Abstract:By conducting a multiple-case study, this paper investigates the relationship between three English teachers’ reading instructional beliefs and their classroom teaching practices. The analysis of the results shows that teachers’ beliefs have an immediate impact on their classroom teaching. It also indicates that teachers’ reading instructional beliefs act as a complex and changing system, which are determined by teachers’ own learning and teaching experience, constant reflection, peer interaction, relevant professional development program as well as students’ behavior.

Key words:teachers’ beliefs; reading instructional beliefs; classroom teaching practices

中圖分類號:G424.2

文獻標(biāo)識碼:A

文章編號:1006-723X(2016)01-0151-06

作者簡介:寧曉潔(1978- )，女，云南楚雄人，云南師范大學(xué)外國語學(xué)院副教授，主要從事應(yīng)用語言學(xué)研究。