姜 濤，蔡培陽

（臺(tái)州學(xué)院物理與電子工程學(xué)院，浙江 臺(tái)州 318000）

面臨農(nóng)村師資保障難題的，既有中國、羅馬尼亞、坦桑尼亞這樣的發(fā)展中國家，也有美國、加拿大、澳大利亞、韓國這樣的發(fā)達(dá)及中等發(fā)達(dá)國家。構(gòu)建農(nóng)村師資保障機(jī)制，需要深入到國內(nèi)外農(nóng)村教育情境中，以綜合的視角，重點(diǎn)探查現(xiàn)實(shí)困難與已有措施及其成效間的關(guān)系，挖掘影響因素背后的本質(zhì)原因。

一、農(nóng)村師資保障困難因素的國際比較

農(nóng)村教師去留選擇的影響因素錯(cuò)綜復(fù)雜，但這些因素在國家間卻極為相似。下述五個(gè)維度涵蓋了農(nóng)村執(zhí)教的不利因素[1-8]。

其一，教學(xué)工作。復(fù)合班及多學(xué)科執(zhí)教（莫桑比克、馬拉維、萊索托、坦桑尼亞、烏干達(dá)、厄立特里亞等非洲國家，美國，澳大利亞，中國）；專業(yè)隔離感強(qiáng)烈（澳）；執(zhí)有教師資格證者少、教師缺課缺勤現(xiàn)象嚴(yán)重（前述非洲諸國，以下簡稱“非”）。

其二，學(xué)生。學(xué)業(yè)成就低（美、澳、非、中國）；少數(shù)民族、單親、經(jīng)濟(jì)困難生源集中（美）；土著、特殊教育兒童集中（澳）；饑餓、輟學(xué)率高、男同事針對女童的校園虐待高發(fā)（非）；留守兒童多、校園虐待（中國）。

其三，學(xué)校。規(guī)模小、教師少（美、澳、非）；校舍緊張、年久失修、儀器設(shè)備及圖書等教學(xué)資源匱乏（美、澳、中、非）；女教師少、缺電（非）。

其四，社區(qū)。經(jīng)濟(jì)、文體及醫(yī)療落后（美、澳、中、非）；校舍遠(yuǎn)（中國）；人煙稀少（美、澳、非）；家長懷疑教師能力、與教師對抗（美、澳）；道路阻塞、HIV高發(fā)、部族語言繁多、不安全（非）。

其五，家庭。與家人分離，或配偶缺乏就業(yè)機(jī)會(huì)、子女缺乏接受高質(zhì)量教育的機(jī)會(huì)。

從農(nóng)村教師層面，傾向于把上述困難作為自身“體制內(nèi)弱者”地位的寫照，調(diào)動(dòng)一切資源向城市流動(dòng)；從體制層面，農(nóng)村地區(qū)的教育供給逐漸成為許多國家的核心關(guān)切，因而不斷探索穩(wěn)定和提升農(nóng)村師資力量的新策略。

二、需要層次理論視角下的農(nóng)村師資保障策略及其成效

依據(jù)馬斯洛需要層次理論，人類行為由動(dòng)機(jī)引發(fā)，而動(dòng)機(jī)源于需要。因此，農(nóng)村師資流失誘因雖多，其實(shí)質(zhì)則是教師所感受到的某種缺失或不平衡，世界各國為此不斷探索呼應(yīng)教師訴求的各種保障制度。

（一）需要層次理論視角中的農(nóng)村師資保障措施

其一，保障生理需要的措施。主要有以下兩類：一類是補(bǔ)助或獎(jiǎng)金。補(bǔ)助是固定的，分為生活補(bǔ)助和交通補(bǔ)助兩類，多根據(jù)服務(wù)地的艱苦和偏遠(yuǎn)程度分檔次執(zhí)行；獎(jiǎng)金則或是發(fā)給艱苦學(xué)校的全體教師，或是只發(fā)給服務(wù)年限達(dá)標(biāo)的教師。采取本措施的國家有美、英、澳、莫桑比克、萊索托、烏干達(dá)、巴西、中國、印度、日本、韓國、菲律賓等。其中，澳大利亞教師既可拿到生活、交通補(bǔ)助，又可拿到偏遠(yuǎn)地區(qū)就職獎(jiǎng)金（remote teaching service award）。[9]莫桑比克、萊索托、烏干達(dá)和韓國教師僅可拿到數(shù)額很少的艱苦地區(qū)補(bǔ)助。[10-11]中國有20個(gè)省份給貧困縣農(nóng)村教師的月補(bǔ)貼額在200—1400元之間。日本農(nóng)村教師月補(bǔ)助額最多可高達(dá)工資總額的25%。[12]美國加利福尼亞州偏遠(yuǎn)農(nóng)村教師每年獎(jiǎng)金亦高達(dá)19000美元。[13]英格蘭每位去最薄弱農(nóng)村學(xué)校任教的教師也會(huì)獲得1萬英鎊獎(jiǎng)金。[14]另一類是宿舍或住房資助。中國的農(nóng)村學(xué)校在條件允許的情況下，會(huì)為教師提供宿舍。非洲諸國當(dāng)前已不再為農(nóng)村教師提供宿舍，但有些非政府組織會(huì)為教師提供宿舍。[15]印度則提供農(nóng)村教師50個(gè)月基本工資總額的低息建房貸款。[16]美國密西西比州提供農(nóng)村教師每年最高6000美元的住房資助。[17]

其二，保障安全需要的措施。從工作安定角度而言，由于農(nóng)村師資招募困難，學(xué)校普遍降低準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)來維持運(yùn)行，這就使農(nóng)村就職相比城市容易。從身體健康而言則有所不利，農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生、體育事業(yè)發(fā)展相對滯后，且非洲農(nóng)村教師還會(huì)面臨惡性疾病威脅，然而世界各國對此普遍缺乏補(bǔ)償措施設(shè)計(jì)。

其三，保障社交需要的措施。首先，許多國家都在嘗試招募農(nóng)村生源并返回農(nóng)村執(zhí)教的做法，如美國的“家鄉(xiāng)教師項(xiàng)目（Grow-your-own）”[18]和非洲實(shí)施的“定向制”[19]。其次，非洲一些國家采用了“市場機(jī)制”，允許學(xué)校聘用本地不具備教師資格的人士執(zhí)教。[20]上述兩條措施從“愛和歸屬”需要著手，使教師在熟悉的環(huán)境或家族聚居地執(zhí)教。第三，農(nóng)村學(xué)校規(guī)模小、教師少，教師常有嚴(yán)重的專業(yè)隔離感，澳大利亞和英國因此非常重視為教師構(gòu)建話語共同體，把地理上接近的一些小型農(nóng)村學(xué)校聚成“簇群”，簇群在各項(xiàng)事業(yè)上攜手合作，為鄉(xiāng)村教師構(gòu)建了擁有共同興趣、共同目標(biāo)，承認(rèn)教師專業(yè)身份的社交網(wǎng)絡(luò)，適應(yīng)了教師的“歸屬”需要。[21-22]最后，加納把年輕的合格教師按雙數(shù)調(diào)配到同一所農(nóng)村學(xué)校，兩人在生活和教學(xué)中相互幫助，適應(yīng)新教師的“友誼”需要。[23]

其四，保障尊重需要的措施。與多數(shù)國家農(nóng)村教師晉升困難不同，澳大利亞建立了農(nóng)村教師優(yōu)先晉升制度[24]；非洲一些國家則把農(nóng)村執(zhí)教經(jīng)歷作為職務(wù)提升的一個(gè)條件[25]。它提升了教師在專業(yè)群體中的地位，有助于建立自信、形成身份認(rèn)同。

其五，保障自我實(shí)現(xiàn)需要的措施。能夠在教學(xué)中游刃有余，會(huì)使教師感到滿足、快樂。第一，師范生農(nóng)村教育課程。澳大利亞新南威爾士州有兩所大學(xué)在培養(yǎng)計(jì)劃中開設(shè)有農(nóng)村教育課程，使師范生預(yù)先獲知農(nóng)村教育情境概貌[26]；厄立特里亞阿斯馬拉教師教育學(xué)院則關(guān)注為師范生提供農(nóng)村教學(xué)的實(shí)踐策略指導(dǎo)[27]。第二，在職培訓(xùn)。如中國2010年啟動(dòng)的“國培計(jì)劃”，始終將提升農(nóng)村中小學(xué)教師教學(xué)能力作為一項(xiàng)核心任務(wù)。羅馬尼亞政府與世界銀行合作，用5年時(shí)間培訓(xùn)農(nóng)村中小學(xué)教師開展“以學(xué)生為中心的互動(dòng)教學(xué)”[28]。第三，導(dǎo)師制。許多國家都為初任教師指派導(dǎo)師。例如美國農(nóng)村學(xué)區(qū)的導(dǎo)師會(huì)為新教師提供從寫教案到教學(xué)實(shí)踐多方面的指導(dǎo)[29]；莫桑比克將導(dǎo)師制發(fā)展為“教學(xué)助理制”，教師互為導(dǎo)師，相互聽課、評(píng)課[30]。第四，教研組、聘請顧問、出席會(huì)議等。中國的教研組、備課組，日本的課例研究，都立意于提煉教師的實(shí)踐智慧，更好適應(yīng)本地的教學(xué)情境。此外，某些農(nóng)村學(xué)校還會(huì)聘請專家指導(dǎo)教師專業(yè)成長，或允許教師請假出席研討會(huì)。

（二）農(nóng)村師資保障措施的成效

非洲：補(bǔ)貼寥寥無幾，于事無補(bǔ)。以農(nóng)村執(zhí)教作為晉升條件的激勵(lì)效應(yīng)也不理想，如加納師范生多來自社會(huì)地位較高的家庭，他們根本不愿去農(nóng)村?！岸ㄏ蛑啤蓖瑯用媾R困難，農(nóng)村學(xué)生會(huì)尋找一切機(jī)會(huì)留在城市以提高社會(huì)地位。效果較好的是“市場機(jī)制”，但這種方式招募的教師大多不具備從教資格。研究表明，教師不愿在農(nóng)村執(zhí)教的前三位原因是生活質(zhì)量低、患病概率大和專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)少；其中女教師不愿在農(nóng)村執(zhí)教的最主要原因是找不到合適配偶或與丈夫分居。[31]上述因素集中體現(xiàn)在生理、安全和社交需要等方面，而已有制度在呼應(yīng)上述需要方面明顯不足。

澳大利亞：特色在于建立農(nóng)村小學(xué)校簇群，為教師提供各種培訓(xùn)，幫助教師適應(yīng)農(nóng)村教育情境。即使如此，農(nóng)村學(xué)生學(xué)業(yè)成就仍然偏低，教師士氣低落，一項(xiàng)大規(guī)模調(diào)查還得出了農(nóng)村教師離職的最主要原因是配偶工作調(diào)往城市以及子女前往城市上學(xué)的結(jié)論。[32]這反映出“愛與歸屬”是他們的核心需要。

美國：即使有補(bǔ)助或獎(jiǎng)金，農(nóng)村教師收入還是達(dá)不到城市同行的水平。同時(shí)，他們常需承擔(dān)非本專業(yè)的教學(xué)任務(wù)，身心疲憊卻教學(xué)質(zhì)量低下，無法體驗(yàn)到從教的快樂?！凹亦l(xiāng)教師項(xiàng)目”也面臨與非洲“定向制”同樣的問題。研究表明，美國農(nóng)村師資流失的兩個(gè)主要原因是“工資低”和“條件艱苦負(fù)擔(dān)重”[33]，上述原因體現(xiàn)為（較高水平的）“生理”和“安全”需要，可被認(rèn)為是“需要進(jìn)階”現(xiàn)象。

中國：經(jīng)濟(jì)補(bǔ)貼、教師培訓(xùn)等各項(xiàng)措施有一定成效。然而，由于城鄉(xiāng)差別客觀存在，以及儒家文化、宗法傳統(tǒng)不斷進(jìn)取的“積極入世”精神影響，使農(nóng)村教師陷入身份認(rèn)同危機(jī)，教師無法給予自身“內(nèi)部尊重”，并因“自我實(shí)現(xiàn)”需要未能達(dá)成而在情感上日趨背離農(nóng)村。這反映出農(nóng)村教師低層次需要的“進(jìn)階”和對高層次需要的追求。

三、我國農(nóng)村師資保障機(jī)制建設(shè)路徑探尋

基于農(nóng)村師資保障策略的國際比較及其成效分析，本文提出：

（一）構(gòu)建由上至下的需要滿足路徑

構(gòu)建我國農(nóng)村師資保障機(jī)制，首先要明確各層級(jí)需要的相互關(guān)系。馬斯洛的需要層次遞進(jìn)性理論，是指在低層次需要得不到滿足的情況下，不會(huì)出現(xiàn)更高層級(jí)的需要，但在低層次需要基本滿足的情況下，并非一定要按這種線性規(guī)律發(fā)展。此外，馬斯洛從低到高的需要層次方向性論斷，是僅在個(gè)體自身作用下形成的，在外部機(jī)制改造下，亦可跳躍性地首先滿足高層次需要。

由于需要的層次遞進(jìn)性、關(guān)聯(lián)性和在本層中的上升性，就我國的情況而言，走一條自下而上、逐級(jí)提高的需要滿足路徑，將是現(xiàn)階段我國社會(huì)發(fā)展水平難以滿足的。因此，我國農(nóng)村師資保障建設(shè)，應(yīng)走一條從上至下的突破路徑，即首先滿足教師的高層級(jí)需要，由于工作的勝任與滿足，使他們的關(guān)注點(diǎn)從物質(zhì)利益損失轉(zhuǎn)變到事業(yè)成功與收獲尊重！同時(shí)，由于高層級(jí)需要得以滿足，從而形成一個(gè)完整的需要滿足鏈條，避免了高層級(jí)需要破缺的現(xiàn)象。

（二）提高農(nóng)村教育質(zhì)量，反哺農(nóng)村教師

在素質(zhì)教育背景下，農(nóng)村學(xué)校依賴題海訓(xùn)練、死記硬背取得中高考優(yōu)良業(yè)績的策略不再奏效，農(nóng)村優(yōu)質(zhì)教育式微局面逐漸擴(kuò)大，教師身份認(rèn)同出現(xiàn)危機(jī)，骨干教師流失嚴(yán)重。由此，事業(yè)成功與收獲尊重，必須在大幅提升農(nóng)村教育質(zhì)量的情形下才會(huì)出現(xiàn)。這就需要在培養(yǎng)、招募、就職的全環(huán)節(jié)做相應(yīng)制度的設(shè)計(jì)。

培養(yǎng)環(huán)節(jié)：其一，師范生培養(yǎng)目標(biāo)的規(guī)劃，應(yīng)以“學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果”為根本考慮，而非師范專業(yè)的應(yīng)然狀態(tài)。從前者出發(fā)，師范生課程體系及培養(yǎng)機(jī)制突出其專業(yè)及職業(yè)能力，向社會(huì)輸出“教師”；從后者出發(fā)，則突出知識(shí)，試圖培養(yǎng)“教育家”。就本科階段的師范教育而言，實(shí)應(yīng)向社會(huì)輸出中小學(xué)師資。其二，進(jìn)行區(qū)域農(nóng)村教育教學(xué)課程建設(shè)。偏遠(yuǎn)農(nóng)村學(xué)校往往具有多民族聚居、發(fā)展滯后的特征，而主流教育教學(xué)理論對此缺乏關(guān)注。因而迫切需要以當(dāng)?shù)剞r(nóng)村學(xué)校需求為導(dǎo)向，以實(shí)際教學(xué)情境（民族、生活習(xí)俗等）為背景，構(gòu)建情境性、本土化的農(nóng)村教育教學(xué)課程體系，關(guān)照師范生對農(nóng)村工作情境的適應(yīng)性。其三，農(nóng)村學(xué)校實(shí)習(xí)經(jīng)歷。師范生據(jù)此進(jìn)行理論與實(shí)踐、理想與現(xiàn)實(shí)的磨合，獲得與在職教師及中小學(xué)生交往的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展適應(yīng)農(nóng)村的教學(xué)能力。而對農(nóng)村教學(xué)工作的適應(yīng)性，可為師范生提供“安全感”和“成功感”。

招募環(huán)節(jié)：其一，探索卓越農(nóng)村師資計(jì)劃?！疤貚徲?jì)劃”與“免費(fèi)師范生計(jì)劃”是對農(nóng)村師資的兩大補(bǔ)充機(jī)制，在取得一定成效的同時(shí)，也存在相關(guān)師資對農(nóng)村教師身份認(rèn)同度不高，普遍持有“臨時(shí)性”心態(tài)的難題。《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》（以下簡稱“鄉(xiāng)村計(jì)劃”）明確指出：鼓勵(lì)省級(jí)人民政府建立統(tǒng)籌規(guī)劃、統(tǒng)一選拔的鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充機(jī)制……[34]本文認(rèn)為，各省教育廳可探索卓越農(nóng)村師資計(jì)劃，生源來自農(nóng)村，既增加農(nóng)村子弟接受高等教育的機(jī)會(huì)，又反哺農(nóng)村教育質(zhì)量提升。這些子弟在成長地、家族聚居地就業(yè)，身份認(rèn)同度較高，能較好呼應(yīng)其“愛和歸屬”需要。其二，初任教師招聘。招聘重點(diǎn)在于選拔能對農(nóng)村形成“歸屬感”的職前教師。從保護(hù)女童而言，偏遠(yuǎn)農(nóng)村學(xué)校尤其需要女校長、女教師，然而未婚女教師由于個(gè)人原因較為抵觸農(nóng)村執(zhí)教環(huán)境，應(yīng)創(chuàng)造性地應(yīng)用加納的經(jīng)驗(yàn)，優(yōu)先聘用愿意在當(dāng)?shù)負(fù)衽嫉呐校煼渡?/p>

就職環(huán)節(jié)：其一，培訓(xùn)的情境性和協(xié)商性。國家教育戰(zhàn)略從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，使以往長于應(yīng)試的農(nóng)村師資頗不適應(yīng)，農(nóng)村教育質(zhì)量下滑，當(dāng)?shù)鼐用駥r(nóng)村教師認(rèn)同度逐漸下降，因此應(yīng)加強(qiáng)促進(jìn)農(nóng)村教師適應(yīng)新課程改革的培訓(xùn)。情境性指培訓(xùn)應(yīng)突出“農(nóng)村”和“地區(qū)”特征，回答諸如“我如何在復(fù)式班中上數(shù)學(xué)課？”以及“我如何用蒙語/藏語向?qū)W生解釋這一術(shù)語？”等問題，這些問題反映了農(nóng)村教育情境中的常態(tài)和本地文化特征。協(xié)商性指培訓(xùn)者與學(xué)員對培訓(xùn)內(nèi)容、活動(dòng)做持續(xù)性的溝通和協(xié)調(diào)，以使培訓(xùn)中能夠聽到學(xué)員的聲音，發(fā)揮培訓(xùn)者對學(xué)員實(shí)踐困難的指導(dǎo)作用。其二，優(yōu)先晉升制度。農(nóng)村學(xué)校往往規(guī)模小、教師少、站點(diǎn)分散、缺少學(xué)術(shù)交流機(jī)會(huì)，因而在現(xiàn)有職稱評(píng)定制度下，農(nóng)村教師普遍存在晉升難的問題。鄉(xiāng)村計(jì)劃已提出職稱（職務(wù)）評(píng)聘向鄉(xiāng)村學(xué)校傾斜的要求[35]，這就有助于維護(hù)教師上升通道，穩(wěn)定其農(nóng)村執(zhí)教的信念與信心。其三，規(guī)范教學(xué)成果獎(jiǎng)。教師歷來重視道德修養(yǎng)。然而，相比城市教師，偏遠(yuǎn)農(nóng)村教師很少獲得“特級(jí)教師”“教學(xué)名師”和“功勛教師”等榮譽(yù)稱號(hào)，挫傷其身份認(rèn)同。鄉(xiāng)村計(jì)劃已提出建立鄉(xiāng)村教師榮譽(yù)制度，對長期在農(nóng)村執(zhí)教的教師予以表彰[36]，這是對農(nóng)村任職年限的肯定。此外，宜合理規(guī)劃“國家、省、市、縣四級(jí)卓越農(nóng)村教師”等榮譽(yù)稱號(hào)，對其教育教學(xué)成就給予肯定。其四，農(nóng)村校長“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)”培訓(xùn)。英格蘭是農(nóng)村中小學(xué)教育質(zhì)量全面超越城市的典型代表，其原因則在于農(nóng)村學(xué)校校長的課程領(lǐng)導(dǎo)更加深入，教與學(xué)的共同體更加緊密。[37]由此，農(nóng)村教育質(zhì)量提升，不僅在于教師的“教學(xué)能力”，也離不開校長的“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)能力”。

上述各項(xiàng)措施，有的強(qiáng)化農(nóng)村教師身份認(rèn)同，滿足“歸屬”需要；有的給予上升通道和榮譽(yù)，滿足“自我尊重”需要；有的打造農(nóng)村教學(xué)能力、獲得事業(yè)成功，滿足“自我實(shí)現(xiàn)”需要，并獲得“他人尊重”。多項(xiàng)措施并舉，在提高農(nóng)村教育質(zhì)量的同時(shí)，反哺農(nóng)村教師，使其子女獲得接受優(yōu)質(zhì)教育的機(jī)會(huì)，滿足其“愛和歸屬”需要。

建設(shè)一支穩(wěn)定高效的農(nóng)村師資隊(duì)伍，必須呼應(yīng)其核心需求，在現(xiàn)有發(fā)展水平下，統(tǒng)籌安排好其“生存需要”，最大程度地創(chuàng)造條件實(shí)現(xiàn)其“發(fā)展需要”，營造自覺追求“教書育人”理想的校園文化氛圍，如此，實(shí)現(xiàn)提高農(nóng)村教育質(zhì)量的根本目的。▲

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