林德華

?

重拾德育視導(dǎo)價值的若干思考
——以江蘇省職業(yè)學(xué)校德育視導(dǎo)為例

林德華

摘要：德育視導(dǎo)是現(xiàn)代職業(yè)教育內(nèi)涵提升的重要舉措，也是職業(yè)教育走向成熟的重要標(biāo)志。德育視導(dǎo)作為德育評價的一種具體形式和手段，先天地具有德育評價的價值和功能。重新審視回歸生活實(shí)踐的德育視導(dǎo)，堅(jiān)持回歸生活實(shí)踐的視導(dǎo)思想，建立富有活力的視導(dǎo)評價標(biāo)準(zhǔn)體系，利于更好地發(fā)揮視導(dǎo)的診斷、促進(jìn)和導(dǎo)向作用，進(jìn)而提高職業(yè)學(xué)校德育工作質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：職業(yè)學(xué)校；德育視導(dǎo)；生活實(shí)踐；價值

21世紀(jì)以來，職業(yè)教育正努力從生源差、地位低的低谷形象中脫胎換骨，向著就業(yè)率高、吸引力強(qiáng)的高位目標(biāo)發(fā)展?！秶鴦?wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》標(biāo)志著職業(yè)教育發(fā)展步入內(nèi)涵提升的新階段，新修訂的《中職德育大綱》圍繞立德樹人根本任務(wù)，進(jìn)一步明確了職業(yè)學(xué)校德育工作的相關(guān)要求。

德育視導(dǎo)作為德育評價的一種具體形式和手段，先天地具有德育評價的價值和功能，正逐漸受到應(yīng)有的重視。通過對德育視導(dǎo)的設(shè)計(jì)、實(shí)施及總結(jié)評價全過程的深刻反思，在若干個牽扯著德育視導(dǎo)的具體問題中，總有一個無法回避的本質(zhì)性問題，即德育視導(dǎo)從哪里來、到哪里去。在職業(yè)學(xué)校德育工作日趨回歸基礎(chǔ)、回歸生活的當(dāng)下，德育視導(dǎo)應(yīng)該堅(jiān)持什么，改變什么，如何更好地發(fā)揮視導(dǎo)的診斷、促進(jìn)和導(dǎo)向作用，理應(yīng)成為改進(jìn)視導(dǎo)工作、提高德育質(zhì)量的著力點(diǎn)。換句話說，教育關(guān)乎智慧、關(guān)乎人生，也關(guān)乎價值，德育視導(dǎo)要體現(xiàn)其應(yīng)有的教育意義，實(shí)現(xiàn)教育價值的最大化，我們必須從教育原點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)真思考德育視導(dǎo)的價值選擇問題。

價值取向問題是教育領(lǐng)域中最核心的價值問題。價值取向是人對客觀事物及自己需求和利益的認(rèn)識水平的反映，也是人的主觀意志的體現(xiàn)。［1］如果從教育的本來面目出發(fā)，教育的本質(zhì)也只能是價值性或精神性的實(shí)踐活動。教育作為一種主體性的活動，其價值取向的確立不僅與社會發(fā)展的客觀需要有關(guān)，而且，同教育主體對教育價值的理解和選擇有關(guān)。對教育價值的認(rèn)識不同及價值取向不同，會在教育目的上做出不同的選擇，教育所呈現(xiàn)的實(shí)際意義也就不同。［2］

一、堅(jiān)持回歸生活實(shí)踐的視導(dǎo)思想

教育是深刻地牽扯到社會與個人之間的十分復(fù)雜的文化現(xiàn)象，知易行難是教育共識。事實(shí)上，德育的問題本質(zhì)上并不是“懂不懂、能不能”的問題，而是“做不做、怎么做”的問題。當(dāng)今道德教育的一個突出問題就是，我們一邊進(jìn)行著道德教育，一邊卻讓學(xué)生過著道德品質(zhì)不高的生活。這是德育缺乏實(shí)效的根本原因所在，也是德育評價關(guān)注專門化、忽視整體性，關(guān)注德育活動、忽視“非德育活動”的錯誤導(dǎo)向所致。［3］

目前，學(xué)校德育面臨兩方面困境。一方面，德育吸引力不強(qiáng)，低效德育課留給學(xué)生的是一堆似乎與他們的現(xiàn)實(shí)生活毫無關(guān)系的書本知識，難以觸及他們的內(nèi)心世界，對促進(jìn)道德發(fā)展幾乎毫無意義。德育活動從設(shè)計(jì)到實(shí)施完全由教育者操控，忽視了學(xué)生真正的參與體驗(yàn)及感悟交流，表面上轟轟烈烈，仿佛給了學(xué)生很多，其實(shí)什么都沒有。學(xué)生對德育課、德育活動失去興趣，就會逐漸形成德育無用論，甚至對德育產(chǎn)生反感。更可怕的后果的是，學(xué)生為了取得較好的課程考試成績和操行等第評語，有可能形成一種當(dāng)面一套、背后一套的人格分裂。另一方面，德育評價的引領(lǐng)、導(dǎo)向作用不強(qiáng)，沒能引導(dǎo)學(xué)校和學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)道德生活，忽略了師生作為“人”的存在，“聽報告、查資料、對指標(biāo)”之類紙上談兵式的視導(dǎo)仍很常見，憑著教育者的經(jīng)驗(yàn)和直覺，也許能夠發(fā)現(xiàn)一些問題，但也難脫“走過場”之嫌，使學(xué)校在過多的檢查評比中疲于應(yīng)付，徒增學(xué)校負(fù)擔(dān)和師生反感。

個人與集體的交往，是社會生活中人際關(guān)系形成的基本條件和主要表現(xiàn)形式，道德形成主要通過個人與集體交往中的相互作用和相互影響。正如帕斯卡爾所說：“我們由于交往而形成了精神和情感，但也由于交往而敗壞著精神和情感?！敝罏橹牵w道為德。德育不能止于知識的傳授和能力的培養(yǎng)，更在于交流思想、培育精神，德育的根本也即師生之間、生生之間的精神交往。學(xué)校生活是有分工的集體活動，有助于學(xué)生準(zhǔn)確認(rèn)識個人與集體的關(guān)系、個人在集體中的地位和作用，并在交往中理解自主、合作、共享等多種交往關(guān)系，體驗(yàn)苦樂、成敗、愛恨等真實(shí)情感，進(jìn)而產(chǎn)生責(zé)任感、集體榮譽(yù)感等。毋庸置疑，生活實(shí)踐是道德的發(fā)生基礎(chǔ)，也是道德的存在形態(tài)。學(xué)生的道德養(yǎng)成只有在長期的生活實(shí)踐中，才能逐漸從思想上的認(rèn)識轉(zhuǎn)變?yōu)樾撵`的感悟，才能實(shí)現(xiàn)將德育目標(biāo)和內(nèi)容內(nèi)化于心、外化于行。陶行知先生說過，過什么樣的生活，有什么樣的人生。因此，新修訂的《中職德育大綱》也要求學(xué)校德育應(yīng)更加貼近學(xué)生、貼近生活、貼近實(shí)際，學(xué)校充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，與家庭、社會密切配合，拓寬德育途徑，實(shí)現(xiàn)全員、全程、全方位育人。

學(xué)校即社會，教育即生活。生活不直接等同于教育，但教育若是離開了生活，就成了無源之水、無本之木。社會生活既是教育的起點(diǎn)，又是教育的歸宿。同時，教育必須保持對學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活世界的適當(dāng)超越。學(xué)生的生活世界主要由文化、社會、個性三個要素組成，是以學(xué)生為核心的文化知識、生活規(guī)范與學(xué)生自身能力相互作用的系統(tǒng)?；貧w生活的德育首先引導(dǎo)教育者思考，如何讓生活和實(shí)踐成為學(xué)生的教科書。生活的邊界決定了教育的邊界。回歸生活的德育要求教育者務(wù)必關(guān)注教育生活中的雅事和俗事，即關(guān)注教育的兩重世界：書本中的理想世界和生活里的現(xiàn)實(shí)世界。前者考量教育者的思想力，后者考量教育者的執(zhí)行力和創(chuàng)新力。實(shí)質(zhì)上就是要處理好德育與外部環(huán)境的矛盾以及德育內(nèi)部矛盾，在學(xué)校中具體表現(xiàn)為教與學(xué)的矛盾，包括教師與學(xué)生的矛盾、教師與德育內(nèi)容方法的矛盾、學(xué)生與德育內(nèi)容方法的矛盾等?；貧w生活的德育呼喚著回歸實(shí)踐的德育評價。任何缺少或脫離教育生活實(shí)踐環(huán)節(jié)的德育評價，必然是不完整、不科學(xué)的評價，其應(yīng)有的引領(lǐng)、激勵作用也一定會大打折扣。只有真正關(guān)注課程學(xué)習(xí)與道德實(shí)踐相結(jié)合、關(guān)注道德知識轉(zhuǎn)化為道德行為過程、關(guān)注學(xué)生接受教育的主動性和自我教育的自覺性的德育視導(dǎo)評價，才是有價值、有意義的評價。歸根結(jié)底，德育視導(dǎo)的真正意義在于，它既是對德育的評價，更是為德育的評價。

二、堅(jiān)持評學(xué)評教并重的視導(dǎo)原則

教與學(xué)是教育的基本矛盾。割裂二者關(guān)系，就會產(chǎn)生問題教育，而問題教育只會培養(yǎng)問題學(xué)生，比如分?jǐn)?shù)高、能力差、無思想、無情感、無道德。

教育心理學(xué)已經(jīng)揭示，無論什么樣的道德知識，都不會自動對應(yīng)產(chǎn)生道德行為，德育的特殊性在于道德絕不是“知、情、意、行”的簡單疊加，而是由四者相互作用、有機(jī)構(gòu)成的整體，人的道德不單是理性的，還有情感的、甚至非理性和潛意識的成分。道德的復(fù)雜性決定了道德測量的可能性和艱巨性，即便是廣為流行的科爾伯格道德判斷訪談法，也只能粗略地測量出道德認(rèn)知的發(fā)展?fàn)顩r，而認(rèn)知僅僅是道德結(jié)構(gòu)的一個維度，道德測量如此困難，世界觀、人生觀、價值觀的測量也同樣困難。［4］在南京市的一項(xiàng)調(diào)查中，“90后”畢業(yè)生職業(yè)價值觀集中表現(xiàn)為：自我期許高，渴望被快速認(rèn)可；追求快樂，注重組織氛圍的和諧、工作本身的樂趣以及創(chuàng)新等精神感受；喜歡獨(dú)立、自由、平等的溝通，厭惡傳統(tǒng)說教；工作主動性較差，耐挫能力不強(qiáng)，易草率離職?？上攵?，新時期多元價值觀并存，對德育質(zhì)量的有效評價更是難上加難。

學(xué)校德育工作沒有終點(diǎn)、沒有捷徑，德育效果往往在短期內(nèi)難以直接、全面地體現(xiàn)和檢測，其真正意義就在于把教育、自我教育、再教育進(jìn)行有機(jī)結(jié)合的全部教育過程。與教學(xué)評價的“以學(xué)評教”不同，德育的特殊性決定了德育視導(dǎo)應(yīng)該在評學(xué)評教并重的基礎(chǔ)上，堅(jiān)持以形成性評價為主、兼顧終結(jié)性評價的原則。

注重評學(xué)，即注重學(xué)生的親身體驗(yàn)，改變傳統(tǒng)德育說教化、抽象化的不足，讓學(xué)生在生活中獲得道德實(shí)踐的機(jī)會，引導(dǎo)和幫助學(xué)生在“看得見、摸得著”的知識學(xué)習(xí)、行為體驗(yàn)、培養(yǎng)習(xí)慣、形成品質(zhì)的綜合活動中自主成長，個人收獲的效度完全取決于其參與的程度，這不僅符合知識學(xué)習(xí)規(guī)律，更符合道德形成由無律、他律到自律的一般規(guī)律。注重評學(xué)的核心就在于，改變過多的外部評價為更加注重學(xué)生自主評價，努力喚醒學(xué)生道德發(fā)展的內(nèi)在積極性。而評學(xué)的方法，不妨學(xué)習(xí)借鑒陶行知先生倡導(dǎo)的“每日四問”。注重評學(xué)，要善待學(xué)生的差異性，說到底就是找準(zhǔn)德育的切入點(diǎn)——人的基本需求。教育就是發(fā)現(xiàn)需求、滿足需求、發(fā)展需求。實(shí)踐證明，背離了學(xué)習(xí)者的需求，即使是我們認(rèn)為最有價值的教育，學(xué)生也會覺得無趣、無用，因此，會不由自主地離開學(xué)習(xí)。按照馬斯洛需求層次論，中職階段的學(xué)生，他們的生命需求、安全需求已基本滿足，道德發(fā)展則順理成章地成為其當(dāng)下的主要需求。正如一項(xiàng)調(diào)查結(jié)果顯示，中職生眼里最有用的“知識”，依次是做事能力、為人素質(zhì)、自我認(rèn)識、生活經(jīng)驗(yàn)、文化知識、習(xí)慣養(yǎng)成?？梢钥闯?，學(xué)生自我發(fā)展需求與學(xué)校教育目標(biāo)之間有著驚人一致的吻合度。因此，如何在教育目標(biāo)、個人理想與時代要求的平衡中找準(zhǔn)德育時機(jī)，這是德育工作的關(guān)鍵，也應(yīng)是德育評價的重點(diǎn)。注重評教，應(yīng)是評價學(xué)校全部教育活動。道德是教育的構(gòu)成性因素，內(nèi)在于教育活動本身，也就是說，教育活動只要開展，道德的因素就會發(fā)生作用，道德影響就變得不可避免。囿于德育的慣性思維，一些教育者片面理解“教育是有目的、有計(jì)劃、有組織的活動”，將德育重點(diǎn)放在或僅限于有目的的影響和活動，卻忽視了不是專門設(shè)計(jì)卻有道德影響的“非德育活動”。事實(shí)上，教師合乎道德的教學(xué)語言與教學(xué)行為本身就具有道德教化的作用，教師通過與學(xué)生合乎道德的交往和溝通，潛移默化地影響著學(xué)生的道德品質(zhì)，這正是莊子“不言之教”與赫爾巴特“教學(xué)具有教育性”的不謀而合。我們在視導(dǎo)中也發(fā)現(xiàn)，一些無特定德育目的的活動，比如一節(jié)純知識的數(shù)學(xué)課，一節(jié)汽車發(fā)動機(jī)拆裝實(shí)訓(xùn)課，或教師與學(xué)生課下的隨意閑聊，等等，卻可能使學(xué)生在道德和人格上受到深刻影響。

學(xué)習(xí)心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的一種特殊形式，是以抽象知識、思維、個體或人類的發(fā)展為目的的無準(zhǔn)備的間接學(xué)習(xí)，間接學(xué)習(xí)離不開動機(jī)的支撐和對學(xué)習(xí)的管理，這是需要學(xué)校和教師的原因，也是評學(xué)必須評教的原因。因此，堅(jiān)持評學(xué)評教并重的德育視導(dǎo)評價，才是正視教與學(xué)矛盾關(guān)系、貫徹全員育人和全面育人要求的評價。［5］

三、建立富有活力的視導(dǎo)評價標(biāo)準(zhǔn)體系

學(xué)校是社會上各種沖突的價值理念的中心，在教育規(guī)律的探索、教育政策的執(zhí)行、教育資源的分配、教育活動的實(shí)施等過程中，校長、教師、學(xué)生、社會各方都對學(xué)校寄予不同的期望。在眾目睽睽之下，稍有不慎，學(xué)校就有可能成為眾矢之的。面向某個地區(qū)的職業(yè)學(xué)校德育視導(dǎo)，影響深遠(yuǎn)，更要慎之又慎。

評價什么就會擁有什么。實(shí)踐表明，德育視導(dǎo)的價值不僅僅在于診斷，更在于引領(lǐng)和促進(jìn)，評價標(biāo)準(zhǔn)往往就是實(shí)際工作的“指揮棒”。評價是系統(tǒng)的認(rèn)知，以標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)的評價過程，實(shí)際上是提高認(rèn)識、轉(zhuǎn)變觀念、改進(jìn)工作、提升質(zhì)量的過程。評價體系有活力，視導(dǎo)的設(shè)計(jì)初衷才有保障。因此，建立充滿活力的德育視導(dǎo)評價標(biāo)準(zhǔn)體系是開展有價值、有意義的德育視導(dǎo)的重要前提。

教育已經(jīng)從汗水時代進(jìn)入智慧時代，有時有力，有時乏力。教育管理者需要認(rèn)真思考，談到德育工作，教師在談什么？學(xué)校在談什么？德育視導(dǎo)應(yīng)關(guān)注什么？什么樣的德育內(nèi)容最有價值？什么樣的德育活動最有效益？什么樣的德育機(jī)制最有活力？德育內(nèi)容的多樣性與教育時空的有限性之間的矛盾，使德育視導(dǎo)與評價標(biāo)準(zhǔn)的理解、選擇、組織與控制成為必然。

有活力的標(biāo)準(zhǔn)體系首先應(yīng)該是有吸引力。說到底，學(xué)校需要的是既指明方向、也解決問題的視導(dǎo)。因此，有活力的標(biāo)準(zhǔn)體系應(yīng)該是既有價值引領(lǐng)的內(nèi)容，也有實(shí)踐操作的指標(biāo)。既有學(xué)校之間橫向比較、學(xué)校自身縱向比較的量化指標(biāo)，指向診斷問題、找到差距，促進(jìn)發(fā)展，整體推進(jìn)；也有檢評學(xué)校德育理念、策略、成效的質(zhì)化研究手段，指向德育特殊性內(nèi)容的柔性評價。有活力的最核心內(nèi)容應(yīng)該是關(guān)注人的因素。學(xué)校里有兩種人最重要——學(xué)生和教師。學(xué)生是教育的主體、德育的對象，自不必說。教育是教師與學(xué)生有時面對面、有時又是肩并肩的一種影響和陪伴，教師的能力素養(yǎng)是德育工作的能動性因素。以往的德育評價多關(guān)注理念、機(jī)制、策略、方法等，這是建立在教師一心向著教育的假設(shè)前提下的評價，忽視了教師的事業(yè)追求、熱情和精力，即忽視了人的能動性因素，再先進(jìn)的理念、再合理的制度也不會自動生成最佳的教育效果。學(xué)校德育難就難在它不是幾位專職教師和班主任的事，而是全體教育工作者的事。而教師隊(duì)伍現(xiàn)狀卻不容樂觀，有一項(xiàng)視導(dǎo)結(jié)果顯示，不讀書、不研究、不合作居然是教師群體通病?？死锵Ｄ悄绿嵴f，教育就是解放心靈。首當(dāng)其沖要解放教師的心靈。如果一個教師是厭教的，那么，任何策略和方法都不管用。實(shí)踐研究一再表明，作為一個好教師的重要品質(zhì)就是熱情和溫暖。其實(shí)，教育問題如同人生問題一樣，關(guān)鍵在于思想和態(tài)度。有什么樣的教育思想就決定了什么樣的教育行為。教師對教育的理解和認(rèn)識，決定其有效激發(fā)自身能力潛質(zhì)、大膽進(jìn)行教育實(shí)踐的行為和效度。一位教師有沒有自己對教育本質(zhì)的思考和個人見解，有沒有自己對改進(jìn)教育工作、提高教育質(zhì)量的孜孜追求，并最終形成自己獨(dú)特的教育教學(xué)風(fēng)格，是區(qū)分一般教師與優(yōu)秀教師的分水嶺。教師隊(duì)伍建設(shè)的首要問題是化解職業(yè)倦怠、激發(fā)成長動力，這也理應(yīng)是德育視導(dǎo)最核心的內(nèi)容指向。

總之，德育視導(dǎo)是現(xiàn)代職業(yè)教育內(nèi)涵提升的重要舉措，也是職業(yè)教育走向成熟的重要標(biāo)志。有意義的德育評價，決不應(yīng)讓心系學(xué)生全面發(fā)展、在學(xué)生心靈深處默默耕耘者吃虧，也絕不會讓刻意鉆研標(biāo)準(zhǔn)、堆砌材料者獲利。有吸引力的德育視導(dǎo)不是指學(xué)校對視導(dǎo)格外青睞，而是旨在重拾視導(dǎo)價值，讓學(xué)校教育者對德育有敬畏之心。

參考文獻(xiàn)：

［1］張成濤.在“職業(yè)性”與“教育性”之間——論職業(yè)教育價值取向［J］.職教通訊，2010（4）:12-15.

［2］王軍紅，周志剛.職業(yè)教育價值取向理想性和實(shí)踐性的統(tǒng)一［J］.職教論壇，2012（12）:9-12.

［3］高德勝.生活德育論［M］.北京：人民出版社，2005:199.

［4］檀傳寶.品德評價的否定之否定［J］.教育測量與評價（理論版），2009（2）:1-4.

［5］肖川.教育的智慧與真情［M］.長沙：岳麓書院，2005:68.

［責(zé)任編輯金蓮順］

作者簡介：林德華，男，南京市職業(yè)教育教學(xué)研究室副主任，高級講師，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育管理、德育。

中圖分類號：G711

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）13-0070-04