左彥鵬

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經(jīng)驗(yàn) 能力 標(biāo)準(zhǔn)
——20世紀(jì)以來美國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)更革

左彥鵬

摘要：20世紀(jì)以來，美國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在不同的社會(huì)背景影響與各種理論指導(dǎo)下經(jīng)歷了一系列更革，從20世紀(jì)初經(jīng)驗(yàn)本位的職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展為二戰(zhàn)后能力本位的職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，再優(yōu)化升級(jí)為標(biāo)準(zhǔn)本位的職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)化與進(jìn)化折射出職教教師自身的不斷進(jìn)步與教學(xué)質(zhì)量的不斷提升。

關(guān)鍵詞：職教教師；專業(yè)發(fā)展；經(jīng)驗(yàn)；能力；標(biāo)準(zhǔn)

美國一貫重視職業(yè)教育在其經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的戰(zhàn)略地位。為了保障職業(yè)教育的質(zhì)量，全國上下高度重視職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定工作。梳理自0世紀(jì)以來美國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容及理論，我們可以發(fā)現(xiàn)，美國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)歷了一系列的演變與更革。20世紀(jì)初，美國推行經(jīng)驗(yàn)本位的職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；20世紀(jì)80年代，又推行能力本位的職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；1997年，以標(biāo)準(zhǔn)本位思想為指導(dǎo)，美國國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)NBPTS）頒布了《國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)：職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)》。20世紀(jì)以來，美國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)更革的軌跡，可以為我國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的細(xì)化提供借鑒。

一、經(jīng)驗(yàn)本位：20世紀(jì)初～二戰(zhàn)前

經(jīng)驗(yàn)本位職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)誕生于20世紀(jì)初，這個(gè)時(shí)期是美國進(jìn)入機(jī)器工業(yè)生產(chǎn)的高潮時(shí)期。經(jīng)驗(yàn)本位職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以專家型教師成長規(guī)律理論為其理論基礎(chǔ)，以教師具備豐富的行業(yè)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為衡量尺度，滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)形勢(shì)客觀上對(duì)職業(yè)教育、職教教師的強(qiáng)烈需求。

（一）經(jīng)驗(yàn)本位職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的背景

經(jīng)驗(yàn)本位職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的產(chǎn)生有其特定背景。美國在20世紀(jì)初進(jìn)入機(jī)器工業(yè)生產(chǎn)的高潮時(shí)期，也進(jìn)入其資本主義發(fā)展史的黃金時(shí)期。機(jī)器工業(yè)生產(chǎn)的特征是以工廠經(jīng)濟(jì)為主的社會(huì)生產(chǎn)模式，相對(duì)于傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)，這種工業(yè)經(jīng)濟(jì)需要大批熟練的技術(shù)工人。在許多有識(shí)之士尤其是教育人士的大力推動(dòng)下，全國工業(yè)教育促進(jìn)協(xié)會(huì)于1906年成立，次年，國會(huì)即通過《戴維斯法案》（Davis Act），準(zhǔn)予設(shè)立與普通教育并行的職業(yè)技術(shù)教育，即在普通中學(xué)之外成立職業(yè)學(xué)校。各州積極響應(yīng)法案要求，據(jù)統(tǒng)計(jì)，在1910年前后，就有50%以上的州在各自區(qū)域內(nèi)建立大批“技術(shù)中學(xué)”、“農(nóng)業(yè)中學(xué)”以及“職業(yè)訓(xùn)練學(xué)?！钡?。教師是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。在職業(yè)技術(shù)教育蓬勃發(fā)展起來的同時(shí)，師資問題成為當(dāng)務(wù)之急。

（二）經(jīng)驗(yàn)本位職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容及理論基礎(chǔ)

經(jīng)驗(yàn)本位職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)源自傳統(tǒng)的優(yōu)秀教師觀。傳統(tǒng)上，人們認(rèn)為一個(gè)合格的職教教師應(yīng)該具備專業(yè)技能與生產(chǎn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以及教學(xué)計(jì)劃、實(shí)施、評(píng)價(jià)與班級(jí)與實(shí)驗(yàn)室管理經(jīng)驗(yàn)，也就是說，一位教師不僅要懂得教什么，還要懂得怎樣教。職業(yè)技術(shù)教育的本質(zhì)是技術(shù)傳承，因此，教師首先要懂得生產(chǎn)實(shí)踐的技術(shù)操作，才能更好地教學(xué)。就是說，既要具備職業(yè)性經(jīng)驗(yàn)，還要具備師范性經(jīng)驗(yàn)。這也是美國教育界達(dá)成的共識(shí)。他們認(rèn)為，凡是準(zhǔn)備擔(dān)任教學(xué)工作的人，在教育上應(yīng)達(dá)到較高標(biāo)準(zhǔn)，顯示出他們有教學(xué)的天賦與才能；從教學(xué)風(fēng)格和方法論的角度，教師應(yīng)有豐富的工業(yè)背景，在學(xué)科上是能勝任的。［1］負(fù)責(zé)監(jiān)督全國職業(yè)教育運(yùn)行情況的美國聯(lián)邦職業(yè)教育委員會(huì)（Federal Board of vocational Education）第一任理事長查爾斯·普羅瑟起草了十六條法則，其中有兩條與職教教師的資質(zhì)直接相關(guān)：一是“教師具有成功地將本專業(yè)相關(guān)技能和知識(shí)應(yīng)用于教學(xué)過程的能力和經(jīng)驗(yàn)”；二是“職業(yè)教師的經(jīng)驗(yàn)是某一職業(yè)具體培訓(xùn)內(nèi)容的唯一可靠來源”。在他看來，職教教師首先要具備教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，其次是行業(yè)經(jīng)驗(yàn)，能夠從最基本的事實(shí)開始，按順序進(jìn)行教學(xué)，這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)效果就會(huì)十分突出。同時(shí)，教師的行業(yè)經(jīng)驗(yàn)越豐富，學(xué)生學(xué)習(xí)的效果就越好。這是一種經(jīng)驗(yàn)本位的職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

經(jīng)驗(yàn)本位的職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的理論基礎(chǔ)是專家型教師成長規(guī)律理論。該理論認(rèn)為，專家型教師大部分的知識(shí)來自其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。個(gè)體專門技術(shù)的獲得主要來自專業(yè)實(shí)踐的過程和經(jīng)驗(yàn)；新入職教師只有在教育教學(xué)專業(yè)實(shí)踐的過程中，才能逐步“掌握規(guī)則”、“形成能力”、“積累經(jīng)驗(yàn)”、形成“專門技術(shù)”。理想的職教教師的專業(yè)成長需要經(jīng)歷掌握專業(yè)知識(shí)、獲得專業(yè)經(jīng)驗(yàn)、教師培訓(xùn)三個(gè)規(guī)范化的過程。其中，專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的獲得是必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)。職業(yè)師范教育應(yīng)招收有工作經(jīng)驗(yàn)的人；在職教教師培養(yǎng)過程中，應(yīng)以課程為中心。

（三）經(jīng)驗(yàn)本位職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)

理論上，經(jīng)驗(yàn)本位職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是在職業(yè)教育被放置于社會(huì)效率、科學(xué)管理的框架內(nèi)基礎(chǔ)上提出來的，是以現(xiàn)存社會(huì)的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)需要及特定階層的利益需求對(duì)于職業(yè)教育的呼吁為基準(zhǔn)的。它傳承幾千年來的能者為師、長者為師理念，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)越豐富，越有資格做教師。個(gè)體在初期職業(yè)生涯中學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、方法與技巧，不斷成長、探索成為合格的教師。經(jīng)驗(yàn)本位職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)也有局限性。

二、能力本位：二戰(zhàn)后～20世紀(jì)80年代

能力本位職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)誕生于二戰(zhàn)后的美國經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)折期，它提出教師是提高教育質(zhì)量的核心和關(guān)鍵，合格的職教教師應(yīng)具備最核心的十條教學(xué)能力。能力本位職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以行為主義學(xué)習(xí)理論為思想基礎(chǔ)，借鑒了制造業(yè)和其他企業(yè)員工的能力評(píng)價(jià)法。

（一）能力本位職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的背景

能力本位職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)有其特定背景，即世界各國都以積極發(fā)展教育作為提升其國際地位的普適性策略。20世紀(jì)80年代，德國、日本先后崛起，受到“德日奇跡”的挑戰(zhàn)，美國上下逐漸感到“在商業(yè)、工業(yè)、科學(xué)和技術(shù)創(chuàng)新方面往日不受挑戰(zhàn)的領(lǐng)先地位，正在被全世界的競(jìng)爭者趕上”。［2］1981年8月，美國國家教育優(yōu)異委員會(huì)成立，專門負(fù)責(zé)調(diào)查美國的教育質(zhì)量。委員會(huì)立即著手工作，在高強(qiáng)度工作壓力之下，第二年就發(fā)表了萬人矚目的《國家在危機(jī)中—教育改革勢(shì)在必行》報(bào)告。該報(bào)告不僅闡述了“美國教育每況愈下”、“落后于世界其他國家”的不景氣的現(xiàn)象，而且將“振興教育的必要性”提高到事關(guān)美國“世界性強(qiáng)國”地位的高度予以論證。這份文件立刻成為20世紀(jì)80年代美國教育改革運(yùn)動(dòng)的“導(dǎo)火索”，它激發(fā)了一場(chǎng)關(guān)于“教育質(zhì)量”問題的激烈論爭，掀起了以“全面提高教育質(zhì)量”為核心的教育改革浪潮。

緊接著，1986年，美國“卡內(nèi)基教育與經(jīng)濟(jì)論壇”和“霍姆斯小組”（The Holmes Group）先后發(fā)表了重要報(bào)告，《準(zhǔn)備就緒的國家：21世紀(jì)的教師》（A Nation Prepared:Teachers for Century）和《明日教師》，兩份報(bào)告不約而同地提出教師是提高“教育質(zhì)量”的核心和關(guān)鍵，必須吸引一些受過良好教育和培訓(xùn)的人才從事專門教學(xué)工作?！稖?zhǔn)備就緒的國家：21世紀(jì)的教師》文件中旗幟鮮明地提出了“無限熟練教師”（infinitely skilled teachers）的概念，它的含義是教師應(yīng)理解教學(xué)和學(xué)習(xí)，能夠在學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和課程目標(biāo)之間“建立橋梁”，不僅能夠滿足學(xué)生的不同需求，也能夠達(dá)到學(xué)科專業(yè)知識(shí)的要求。

繼之而來的國家教育政策吸納了以上兩個(gè)文件的注重教師在教育質(zhì)量提升中的戰(zhàn)略地位的精神實(shí)質(zhì)，美國國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)于1989年頒布一個(gè)重要政策聲明——《教師應(yīng)該知道什么和能夠做什么》，這項(xiàng)政策提出五個(gè)核心觀點(diǎn)：教師應(yīng)知道他們所教的學(xué)科并知道怎樣教給學(xué)生；教師應(yīng)致力于學(xué)生的學(xué)習(xí)；教師有責(zé)任管理和監(jiān)測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)；教師應(yīng)系統(tǒng)地反思其實(shí)踐并從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)；教師應(yīng)該是學(xué)習(xí)型社區(qū)的成員。［3］

實(shí)踐的呼吁及政策的規(guī)約要求職教教師轉(zhuǎn)變過去的經(jīng)驗(yàn)本位的角色，采用以學(xué)生為中心的理念，發(fā)展職業(yè)教育教學(xué)需要的各種能力。以學(xué)生為中心的理念的體現(xiàn)即職教教師是學(xué)生的協(xié)助者或教練，他們教授基于工作環(huán)境的學(xué)術(shù)技能、計(jì)算機(jī)技能、特殊技術(shù)技能、工作方法；發(fā)展職業(yè)教育教學(xué)所需的各種能力，主要表現(xiàn)為采用基于實(shí)際問題來設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)、運(yùn)用技術(shù)、小組工作和合作等教學(xué)策略和方法，來幫助學(xué)生理解概念、解決問題、發(fā)展批判思維能力，注重學(xué)生人際交往能力、適應(yīng)新技術(shù)變化、通過解決問題來提高邏輯思維能力。當(dāng)然，為實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，教師要為學(xué)生提供必要的工具和情境。

（二）能力本位職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容及理論基礎(chǔ)

能力本位職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中的關(guān)鍵詞“能力本位”所強(qiáng)調(diào)的能力是指“教師能被人觀察的演示教學(xué)知識(shí)和技能的能力”?！澳芰Ρ疚弧钡耐庋有问蕉鄻樱荚谕ㄟ^開發(fā)新教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)及評(píng)價(jià)來促進(jìn)職業(yè)教育改革的美國州際新任教師評(píng)價(jià)及支持聯(lián)盟，在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上提出了職教教師應(yīng)具備的最核心的十條教學(xué)能力：（1）具備知識(shí)和能力，能通過創(chuàng)造適合學(xué)生年齡的、有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來傳授知識(shí)；（2）具備關(guān)于青少年是如何開展學(xué)習(xí)和發(fā)展能力的知識(shí)；（3）能夠適應(yīng)不同學(xué)生的能力；（4）能夠運(yùn)用多樣化的教學(xué)策略來發(fā)展學(xué)生的關(guān)鍵思維能力、問題解決能力和表現(xiàn)能力；（5）能夠運(yùn)用教學(xué)策略創(chuàng)造良性教學(xué)環(huán)境；（6）能夠運(yùn)用有效的口頭、非口頭和媒體交流方式；（7）具備根據(jù)知識(shí)內(nèi)容來規(guī)劃和整合教學(xué)的能力；（8）具備運(yùn)用正式和非正式評(píng)估策略促進(jìn)學(xué)生學(xué)術(shù)、社交和身體素質(zhì)持續(xù)發(fā)展的能力；（9）具有發(fā)展成為善于反思的實(shí)踐者，持續(xù)向?qū)I(yè)化發(fā)展的能力；（10）積極參與大型社團(tuán)活動(dòng)以支持學(xué)生的學(xué)業(yè)和個(gè)人發(fā)展。

職教教師教育中能力培養(yǎng)與提升計(jì)劃的制訂，主要根據(jù)“被認(rèn)為表現(xiàn)效率最高的教師特征及行為”來確定職教教師教育內(nèi)容與考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)職教教師的能力要求主要包括“以認(rèn)知為準(zhǔn)、以演示為準(zhǔn)、以使他人發(fā)生變化的結(jié)果為準(zhǔn)”的能力標(biāo)準(zhǔn)以及情感目標(biāo)和探索能力等，其中二三類能力最為重要，并以此兩項(xiàng)作為職教教師教學(xué)效益的標(biāo)準(zhǔn)。［4］

“能力本位”職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的產(chǎn)生與當(dāng)時(shí)行為主義心理學(xué)日益興盛并居于主導(dǎo)地位密切相關(guān)。行為主義的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)社會(huì)功效價(jià)值和科學(xué)管理以及個(gè)體差異的遺傳理論，這種“行為主義”模式的主要假設(shè)有：（1）學(xué)習(xí)是累積知識(shí)的過程；（2）學(xué)習(xí)是有順序的；（3）遷移是有限的，必須明確地教授每—個(gè)目標(biāo)；（4）測(cè)試是學(xué)習(xí)過程中最關(guān)鍵的一個(gè)部分；（5）每結(jié)束一個(gè)目標(biāo)，要進(jìn)行測(cè)試以確保掌握該目標(biāo)；（6）強(qiáng)調(diào)外在動(dòng)機(jī)的積極強(qiáng)化。［5］

（三）能力本位職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)

能力本位職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)努力借鑒制造業(yè)和其他企業(yè)員工的能力評(píng)價(jià)法，詳細(xì)描述了各種環(huán)境下教師應(yīng)該能夠展現(xiàn)出來的能力。這意味著能力是一種在環(huán)境中獲得并能夠得以調(diào)整的標(biāo)準(zhǔn)化行為。但是，這種方法對(duì)于職教教師評(píng)價(jià)過于簡單，忽視了教師實(shí)踐的世界是充滿了偶然性的，低估了教學(xué)作為“知識(shí)、技能、價(jià)值觀念傳授”和“師生互動(dòng)過程”的復(fù)雜性。

三、標(biāo)準(zhǔn)本位：20世紀(jì)90年代～20世紀(jì)末

標(biāo)準(zhǔn)本位職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)誕生于知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，這個(gè)時(shí)期經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)人才規(guī)格、能力與質(zhì)量的要求不同于工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代。標(biāo)準(zhǔn)本位職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，是為了滿足新形勢(shì)對(duì)人才的需求。

（一）標(biāo)準(zhǔn)本位職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的背景

標(biāo)準(zhǔn)本位職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生于依托信息技術(shù)的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代。進(jìn)入20世紀(jì)90年代，總體上看美國的經(jīng)濟(jì)狀況是樂觀的。但隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來，科技快速發(fā)展，工作崗位的技術(shù)含量越來越高，職業(yè)更替速度越來越快，對(duì)人才的技術(shù)能力、個(gè)人決策能力、社會(huì)交往能力等要求越來越高。企業(yè)為了應(yīng)對(duì)科技的挑戰(zhàn)，越來越向高績效的組織發(fā)展。然而，與經(jīng)濟(jì)狀況的樂觀態(tài)勢(shì)相反，美國國內(nèi)的勞動(dòng)力準(zhǔn)備情況并不樂觀。許多調(diào)查結(jié)果一致顯示，企業(yè)員工數(shù)學(xué)、英語等基本技能差，缺乏足夠的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)和工作準(zhǔn)備，缺乏繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力，也不具有良好的工作態(tài)度和習(xí)慣。［6］而知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)人才的最本質(zhì)要求是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)乃至終身發(fā)展。鑒于此，美國開始把職業(yè)教育的現(xiàn)代化問題提升到議事日程。為了更充分開發(fā)美國所有階層的職業(yè)能力與學(xué)習(xí)能力，提高國家競(jìng)爭力，1990年，美國頒布了《帕金斯職業(yè)教育法》。該法提出要開展“技術(shù)準(zhǔn)備教育”，為學(xué)生從學(xué)校生活過渡到職業(yè)生涯作好準(zhǔn)備。為了更好貫徹教育法的精神，美國1994年頒布了《從學(xué)校到工作機(jī)會(huì)法案》，以幫助學(xué)生更好地實(shí)現(xiàn)從學(xué)校向工作過渡?！皬膶W(xué)校到工作”課程主要包括學(xué)校本位學(xué)習(xí)、工作本位學(xué)習(xí)以及聯(lián)系活動(dòng)三部分，它實(shí)現(xiàn)了學(xué)校本位學(xué)習(xí)與工作本位學(xué)習(xí)的整合、學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)與職業(yè)學(xué)習(xí)的整合、中等教育與高中后教育的整合?？梢哉f，美國“從學(xué)校到工作”運(yùn)動(dòng)取得了令人矚目的成就：首先是大大提高了學(xué)生的學(xué)術(shù)成就，其次是在生活及情感態(tài)度方面對(duì)青年人產(chǎn)生了積極意義，此外，還使教師及雇主在參與過程中獲得了巨大收益。［7］

1991年，美國勞工部在關(guān)于《美國2000年》的報(bào)告中指出，工作崗位技能具體體現(xiàn)在五種能力和三方面的基礎(chǔ)。五種能力即確定、組織、規(guī)劃和分配資源的能力，與他人合作共事的能力，獲取和使用信息的能力，理解復(fù)雜的相互間關(guān)系的能力，運(yùn)用多種技術(shù)工作的能力。三方面的基礎(chǔ)即包括聽說讀寫算能力在內(nèi)的基本技能，創(chuàng)造性地思考、決策、解決問題及進(jìn)行推理的技能，具有責(zé)任感、自尊、社交能力、自我管理、正直誠實(shí)等個(gè)人品質(zhì)。職業(yè)教育應(yīng)努力使學(xué)生獲得以上技能。

（二）標(biāo)準(zhǔn)本位職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容及理論基礎(chǔ)

基于這個(gè)時(shí)期上述經(jīng)濟(jì)和社會(huì)環(huán)境的變化，美國職業(yè)教育已經(jīng)從針對(duì)工作崗位的特殊職業(yè)培訓(xùn)發(fā)展為更廣泛的職業(yè)生涯群（career clusters）提供課程學(xué)習(xí)，導(dǎo)致職教教師的培養(yǎng)理念發(fā)生很大變化，優(yōu)質(zhì)教學(xué)能力培養(yǎng)成為教師培養(yǎng)專業(yè)課程設(shè)置的重要目標(biāo)。1997年，美國國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（NBPTS）公布了新的職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。它認(rèn)為職教教師要注重和加強(qiáng)工作能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，具體來說包括基于實(shí)際問題設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)；促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)；小組工作能力；適應(yīng)能力；領(lǐng)導(dǎo)能力；對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)能力；合作能力；知曉勞動(dòng)力市場(chǎng)的變化及發(fā)展趨勢(shì)；協(xié)調(diào)能力等。要想成為職業(yè)教育教師必須滿足13項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)。這13項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)可歸為4大領(lǐng)域，具體來說，有以下四方面：（1）在情境中學(xué)習(xí)，即必須創(chuàng)造生產(chǎn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境；（2）與雇主建立聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生有目的學(xué)習(xí)；（3）由成人進(jìn)行指導(dǎo)，幫助學(xué)生完成向員工和成人角色的轉(zhuǎn)換；（4）通過專業(yè)發(fā)展和拓廣提升教育質(zhì)量。

標(biāo)準(zhǔn)本位職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是基于建構(gòu)主義教學(xué)理論。建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為教學(xué)是一種意義構(gòu)成和智力建構(gòu)的積極過程。建構(gòu)主義的知識(shí)觀及教學(xué)觀有以下三個(gè)方面：（1）知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，只是一種假設(shè)，個(gè)體的知識(shí)是對(duì)個(gè)體產(chǎn)生過作用的事實(shí)，教與學(xué)過程是師生的知識(shí)建構(gòu)過程；（2）知識(shí)不能精確地概括世界的法則，不是線性因果關(guān)系，在具體問題中需要針對(duì)具體情況進(jìn)行再創(chuàng)造，教學(xué)是師生的知識(shí)的社會(huì)協(xié)商，應(yīng)建立“學(xué)習(xí)共同體”；（3）知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，只能由個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景建構(gòu)起來，教學(xué)過程中應(yīng)建立“實(shí)踐共同體”。總之，建構(gòu)主義理論認(rèn)為先在的知識(shí)結(jié)構(gòu)和信念能夠調(diào)節(jié)新知識(shí)獲得和技能發(fā)展的方式，聰明的思維參與自我調(diào)節(jié)，然后意識(shí)到何時(shí)和怎樣使用所學(xué)的技能。專門知識(shí)能夠發(fā)展成連貫的思維方式，并不是簡單的知識(shí)積累。［8］

標(biāo)準(zhǔn)本位職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)教師多元化知識(shí)與能力。在知識(shí)方面，標(biāo)準(zhǔn)本位職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)除了要求職教教師掌握專業(yè)知識(shí)之外，還要求職教教師掌握其他學(xué)科知識(shí)，并且能夠?qū)⒍鄬W(xué)科知識(shí)進(jìn)行整合。即職教教師應(yīng)該集職業(yè)工作場(chǎng)所必備的知識(shí)、行業(yè)知識(shí)與跨學(xué)科的綜合知識(shí)于一體，建構(gòu)課堂教學(xué)的活動(dòng)項(xiàng)目和課程內(nèi)容；在能力方面，標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)教師多元化能力的要求，每個(gè)能力里面設(shè)置了大量的具體能力要求，職教教師必須綜合全面掌握這些能力。［3］

（三）標(biāo)準(zhǔn)本位職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的簡單評(píng)價(jià)

標(biāo)準(zhǔn)本位職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在內(nèi)容、方法及應(yīng)用范圍等方面超越了上世紀(jì)八九十年代基于一般能力或素質(zhì)的教師工作評(píng)價(jià)，有助于更全面、科學(xué)地描述職教教師作為專業(yè)人員應(yīng)具備的知識(shí)、技能和價(jià)值態(tài)度，從而為教師的入職、認(rèn)證、提職或獎(jiǎng)懲提供專業(yè)依據(jù)。

用“標(biāo)準(zhǔn)”代替“能力”作為職教教師評(píng)價(jià)的依據(jù)，有四方面優(yōu)點(diǎn)：（1）標(biāo)準(zhǔn)能使職教教師認(rèn)證或?qū)嵺`的基礎(chǔ)更透明；（2）“標(biāo)準(zhǔn)”的涵義比“能力”更寬，它不只包括了顯性的技能和易測(cè)的知識(shí)，還包括了隱性的但十分重要的價(jià)值觀與態(tài)度；（3）“能力”注重結(jié)果，而“標(biāo)準(zhǔn)”同時(shí)關(guān)注教學(xué)的過程、目的，職教教師敬業(yè)精神和付出的努力；（4）職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)描述（說明）有效教學(xué)必需的價(jià)值觀點(diǎn)、知識(shí)和技能，它們能“外化”有效教學(xué)的特性，使一個(gè)“好教師”需要具備的專業(yè)素質(zhì)可示可測(cè)，從而使職教教師作為專業(yè)工作者群體更好地分享和認(rèn)識(shí)這些必備素質(zhì)，使職教教師知識(shí)和能力成為整個(gè)職教師資隊(duì)伍和教學(xué)共同體的共同資源和財(cái)富。［10］

參考文獻(xiàn)：

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［3］孫健.從美國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)學(xué)什么？［J］.職教論壇，2014（19）：28-31.

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［6］Ivan Charner. Study of School-to-Work Initiatives. Office of Educational Research and Improvement，U.S.Department of Education.1996.

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［8］萊斯利·P·斯特弗，杰里·蓋爾.教育中的建構(gòu)主義［M］.高文，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：27.

［9］教育部教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)國際比較研究課題組.教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)國際比較研究新進(jìn)展（二）——評(píng)《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的國際經(jīng)驗(yàn)》［J］.世界教育信息，2014（8）:34-39.

［責(zé)任編輯張棟梁］

基金項(xiàng)目：國家社科基金項(xiàng)目“職業(yè)院校實(shí)踐課教師專業(yè)發(fā)展的國際比較研究”（項(xiàng)目編號(hào)：BJA080056）；廣東省教育廳特色創(chuàng)新項(xiàng)目“廣東特色中職師資培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2014GXJK030）

作者簡介：左彥鵬，女，華南師范大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院講師，遼寧師范大學(xué)2011級(jí)博士研究生，主要研究方向?yàn)楸容^職業(yè)技術(shù)教育、職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展。

中圖分類號(hào)：G720

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1674—7747（2016）13-0030-05