陳　勇

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論語(yǔ)文教學(xué)中“語(yǔ)文實(shí)踐冶的迷失與重構(gòu)

陳勇

摘要:語(yǔ)文實(shí)踐是語(yǔ)文教學(xué)的主要途徑。但近些年來(lái),語(yǔ)文教學(xué)中的語(yǔ)文實(shí)踐卻存在著復(fù)雜多樣的迷失現(xiàn)象,主要表現(xiàn)為:因把語(yǔ)文課教成知識(shí)課或因繁冗講析而使語(yǔ)文實(shí)踐遭到遮蔽;因機(jī)械訓(xùn)練或“泛語(yǔ)文冶而使語(yǔ)文實(shí)踐異化變形;因形式主義或理解狹隘而使語(yǔ)文實(shí)踐虛化窄化。語(yǔ)文實(shí)踐的迷失必然導(dǎo)致語(yǔ)文能力培養(yǎng)的低效。因此,重構(gòu)語(yǔ)文實(shí)踐很有必要,其主要路徑有:把語(yǔ)文課上成實(shí)踐課,保證語(yǔ)文實(shí)踐成為語(yǔ)文教學(xué)的主路徑;通過序列建構(gòu)、知識(shí)介入、方法指導(dǎo)等多途徑促成有效的語(yǔ)文實(shí)踐。

關(guān)鍵詞:語(yǔ)文教學(xué);語(yǔ)文實(shí)踐;迷失;重構(gòu)

語(yǔ)文課程是實(shí)踐性課程,因此,在語(yǔ)文教學(xué)中,應(yīng)該重視學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐,讓他們?cè)谏鷦?dòng)活潑的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文。但深入探察近些年來(lái)的語(yǔ)文教學(xué),我們發(fā)現(xiàn),“語(yǔ)文實(shí)踐冶在很多時(shí)候、很多情況下并沒有受到應(yīng)有的重視,一直存在著復(fù)雜多樣的迷失現(xiàn)象。系統(tǒng)梳理并分析語(yǔ)文教學(xué)中語(yǔ)文實(shí)踐的迷失現(xiàn)象,進(jìn)而探索重構(gòu)語(yǔ)文實(shí)踐的路徑,對(duì)于改革語(yǔ)文課程與教學(xué),提高語(yǔ)文教育質(zhì)量都具有現(xiàn)實(shí)意義。

一、語(yǔ)文實(shí)踐迷失現(xiàn)象探析

通過搜集、整理和分析資料,我們將當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中的語(yǔ)文實(shí)踐迷失現(xiàn)象歸為以下八類:

(一)把語(yǔ)文課教成知識(shí)課,語(yǔ)文實(shí)踐遭到遮蔽

現(xiàn)象素描:20世紀(jì)80年代、90年代,把語(yǔ)文課當(dāng)作知識(shí)課來(lái)教的現(xiàn)象較為普遍。一些教師引導(dǎo)學(xué)生勾畫語(yǔ)文“知識(shí)點(diǎn)冶、“知識(shí)鏈冶、“知識(shí)樹冶,還有一些教師則在教學(xué)中探索“語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)概念教學(xué)的方法冶[1]、“語(yǔ)文知識(shí)記憶的方法冶[2],其目的都在于幫助學(xué)生掌握和記憶語(yǔ)文知識(shí),“語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐過程變成了語(yǔ)文知識(shí)的宣講過程冶。[3]新課改之后,雖然將語(yǔ)文課上成知識(shí)課的現(xiàn)象大大減少,但卻并未“絕跡冶。比如教學(xué)《赤壁賦》,有的教師用20分鐘講“賦冶的流變;教學(xué)《沁園春·長(zhǎng)沙》,有的教師大講詞的詞牌和平仄等。[4]

現(xiàn)象評(píng)析:把語(yǔ)文課教成知識(shí)課,其基本理路:一是整個(gè)教學(xué)圍繞“知識(shí)系統(tǒng)冶展開,以知識(shí)的系統(tǒng)掌握為鵠的;二是強(qiáng)調(diào)知識(shí)教學(xué)的優(yōu)先性,將能力培養(yǎng)建基于知識(shí)掌握之上。這對(duì)于語(yǔ)文課來(lái)說(shuō)是不合適的。其一,語(yǔ)文課從根本上講不是一門知識(shí)課,其根本目的不在于幫助學(xué)生掌握一套有關(guān)“語(yǔ)文冶的知識(shí),而是要培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力;其學(xué)科構(gòu)成也并非像理、化、生、史、地那樣來(lái)源于科學(xué)或科學(xué)群,而是來(lái)源于人類活動(dòng)。[5](P31)其二,就語(yǔ)文能力培養(yǎng)而言,試圖像典型的學(xué)科課程(如數(shù)理課程)那樣先教給學(xué)生一定的理論知識(shí),然后通過訓(xùn)練讓學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用這些知識(shí)去解決問題的方式來(lái)培養(yǎng),也并不可靠。因?yàn)檎Z(yǔ)文活動(dòng)在通常情況下并不是像數(shù)理活動(dòng)那樣直接運(yùn)用知識(shí)去解決問題的過程,“母語(yǔ)的語(yǔ)言能力很大程度上是以語(yǔ)感的方式形成和運(yùn)行的冶[6],語(yǔ)感作為一種緘默知識(shí),很難由語(yǔ)文課事先明確地提供出來(lái),而需要學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐中通過感受、領(lǐng)悟、積累、運(yùn)用等途徑獲取。[7]因此,語(yǔ)文教學(xué)主要應(yīng)該是在教師的指導(dǎo)下學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文實(shí)踐的過程,而不是語(yǔ)文知識(shí)的證實(shí)、傳遞和儲(chǔ)存過程。

(二)以講析語(yǔ)文代替學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐

現(xiàn)象素描:當(dāng)代語(yǔ)文教學(xué),當(dāng)“滿堂灌冶受到批判后,“滿堂問冶又成為一種“流行冶。20世紀(jì)90年代,“‘問答式的分析在教學(xué)的現(xiàn)實(shí)中,在風(fēng)行全國(guó)的AB卷上,隨處可見冶[8](P166 ～167);新課改后,“把眼光投向廣大地區(qū),我們所看到的語(yǔ)文課堂教學(xué),基本上還是老調(diào)子、老樣子:老師‘講深講透,學(xué)生昏昏欲睡。冶[9]筆者近兩年在北京、四川、重慶、安徽、山東等地聽記語(yǔ)文課192節(jié),對(duì)其中教師講析的時(shí)間進(jìn)行統(tǒng)計(jì),結(jié)果是:教師講析時(shí)間在0 ～ 10分鐘的25節(jié),占13%;10 ～ 20分鐘的46節(jié),占24%; 20 ～30分鐘的83節(jié),占43. 2%;30分鐘以上的38 節(jié)(這其中還有滿堂灌、照本宣科的現(xiàn)象),占19. 8%?？梢?多數(shù)課堂還是教師的講析占了大部分時(shí)間。教師重“講冶,學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐的時(shí)空和直接接觸語(yǔ)文材料的機(jī)會(huì)自然也就被擠壓和替代了。

現(xiàn)象評(píng)析:為什么教師總是鐘情于“講冶而不是讓學(xué)生去進(jìn)行“大量的語(yǔ)文實(shí)踐冶?這當(dāng)然有著教學(xué)觀念①、教學(xué)傳統(tǒng)②、“文選型冶教材體制的影響[10](P157)等多方面的原因。其實(shí),更為切近地考察,我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師之所以這樣做,是基于這樣一種假設(shè)——教師講析比學(xué)生實(shí)踐更有質(zhì)量、更有效率——“課堂時(shí)間有限,與其讓學(xué)生瞎撞,不如講給他們聽冶,“很多內(nèi)容,不講,學(xué)生能會(huì)嗎?冶③進(jìn)一步分析,發(fā)現(xiàn)這種假設(shè)其實(shí)與教學(xué)傳遞觀、“講書冶傳統(tǒng)等內(nèi)在邏輯是一致的:重“講冶、重“傳冶、重“析冶,是因?yàn)榻處煴葘W(xué)生“有知冶、“多知冶、“更懂冶。這種假設(shè),維護(hù)了教師“講冶的合法性,卻不自覺地遮蔽了學(xué)生“語(yǔ)文實(shí)踐冶的合法性。語(yǔ)文能力主要是在對(duì)具體語(yǔ)文材料的感知中,通過主體實(shí)踐獲得的,而非他人所能“傳遞冶和“告知冶。因此,以教師“多知冶、“更懂冶為理由強(qiáng)調(diào)“講冶的優(yōu)先性和重要性而忽視和擠兌學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐的做法并不合理。事實(shí)上,填鴨灌輸?shù)男袨楦揪筒皇恰敖桃盵11];對(duì)于學(xué)生語(yǔ)文能力的培養(yǎng)來(lái)說(shuō),語(yǔ)文實(shí)踐的作用比“講冶更為根本。

(三)語(yǔ)文實(shí)踐散亂無(wú)序,難以取得整體效應(yīng)

現(xiàn)象素描:筆者曾于2014年7月、10月分別對(duì)某在職教育碩士班、四川省某“國(guó)培班冶、河南省和重慶市某語(yǔ)文教師培訓(xùn)班共396名學(xué)員進(jìn)行問卷調(diào)查(回收有效問卷348份)。調(diào)查發(fā)現(xiàn):近三年堅(jiān)持按學(xué)年或?qū)W期通盤規(guī)劃學(xué)生閱讀活動(dòng)的46人(約占13%),通盤規(guī)劃學(xué)生寫作活動(dòng)的122人(占35. 1%);通盤規(guī)劃口語(yǔ)交際活動(dòng)的88人(占25. 2%)。而規(guī)劃后,嚴(yán)格按計(jì)劃實(shí)施的18人,僅占5. 17%。對(duì)54節(jié)語(yǔ)文課(包括筆者觀察記錄39節(jié)和各類課堂實(shí)錄15節(jié))進(jìn)行微觀分析,發(fā)現(xiàn)以學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)為線索展開教學(xué)的僅6節(jié)課,其余的48節(jié)課。學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐大都是配合教師的“教冶而進(jìn)行的,“隨興所至冶,散亂無(wú)序,用王榮生的話來(lái)說(shuō),就是:“我們的語(yǔ)文課堂,學(xué)生往往只是在‘教的活動(dòng)的間隙,零星地、零散地、不成結(jié)構(gòu)地進(jìn)行了一些‘學(xué)的活動(dòng)。冶[12](P275)

現(xiàn)象評(píng)析:語(yǔ)文實(shí)踐散亂無(wú)序,能力培養(yǎng)就難以取得整體效應(yīng)。分析起來(lái),語(yǔ)文實(shí)踐的散亂無(wú)序與這樣幾個(gè)因素有關(guān):第一,語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)沒能建構(gòu)起語(yǔ)文能力訓(xùn)練序列和與之匹配的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)序列,而按照新課標(biāo)理念編制的語(yǔ)文教材很多又按照“生活主題冶組元,也對(duì)能力訓(xùn)練的序列缺乏具體的安排。第二,以“講析冶為中心的教學(xué)使得很多教師往往過多關(guān)注自己的“教冶,而很少?gòu)摹皩W(xué)冶這一面來(lái)考慮問題——制定教學(xué)計(jì)劃往往是從“教冶的角度來(lái)制定的,而設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)教師首先想到的往往也是“這篇課文我教什么?怎么教?冶,而不是引導(dǎo)學(xué)生讀這篇課文,應(yīng)該組織哪些實(shí)踐活動(dòng)。不從學(xué)生“學(xué)冶這個(gè)角度來(lái)考慮語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的組織,學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)就極有可能出現(xiàn)無(wú)組織、無(wú)序列的現(xiàn)象。因此可以說(shuō),語(yǔ)文實(shí)踐的散亂無(wú)序是“講析中心冶的副產(chǎn)品。

(四)機(jī)械訓(xùn)練、題海戰(zhàn)術(shù),語(yǔ)文實(shí)踐遭到異化

現(xiàn)象素描:當(dāng)代語(yǔ)文教育中,大搞機(jī)械訓(xùn)練、題海戰(zhàn)術(shù)的做法屢遭撻伐,但從未止息。在日常教學(xué)中,教師圍繞一個(gè)個(gè)“知識(shí)點(diǎn)冶、“能力訓(xùn)練點(diǎn)冶設(shè)計(jì)若干道練習(xí)題,讓學(xué)生反復(fù)演練,“不聞讀書聲瑯瑯,但見習(xí)題如海洋冶;在復(fù)習(xí)應(yīng)考中,針對(duì)“考點(diǎn)冶進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練,三天一大考兩天一小考,考什么就練什么。更有甚者,直接將課文“習(xí)題化冶——圍繞課文設(shè)計(jì)幾十道練習(xí)題讓學(xué)生做,比如,某些地方的“導(dǎo)學(xué)案冶教學(xué)就是如此,所謂“導(dǎo)學(xué)案冶,不過是“練習(xí)卷冶的翻版。

現(xiàn)象評(píng)析:應(yīng)該說(shuō),機(jī)械訓(xùn)練、題海戰(zhàn)術(shù)也是一種“語(yǔ)文實(shí)踐冶,只是這種“語(yǔ)文實(shí)踐冶往往受應(yīng)試功利的驅(qū)動(dòng),把掌握語(yǔ)言符號(hào)的“組裝冶技術(shù)和應(yīng)對(duì)考試的技巧作為最高目標(biāo)。它無(wú)視語(yǔ)文學(xué)科的人文性,隔絕了現(xiàn)實(shí)語(yǔ)文生活,把語(yǔ)文實(shí)踐變成了遠(yuǎn)離真實(shí)語(yǔ)文生活的習(xí)題演練和技術(shù)操作,是一種變形、變質(zhì)、變味的語(yǔ)文實(shí)踐。這種“語(yǔ)文實(shí)踐冶,除了敗壞學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的胃口外,并不能真正培養(yǎng)起應(yīng)對(duì)日常生活所需的語(yǔ)文能力——因?yàn)椤把哉Z(yǔ)能力總是和人的認(rèn)識(shí)、情感不可分割地交融在一起,而絕不僅僅是語(yǔ)言工具的操作技術(shù)問題。冶[13](P367)

(五)“泛語(yǔ)文冶,語(yǔ)文實(shí)踐偏離方向

現(xiàn)象素描:所謂“泛語(yǔ)文冶,就是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容走向泛化,成為百科知識(shí)的大拼盤,而其本身應(yīng)當(dāng)擔(dān)負(fù)的培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言能力的任務(wù)卻被懸空,成為沒有“語(yǔ)文冶的語(yǔ)文課。[14]20世紀(jì)50、60年代“把語(yǔ)文課上成政治課冶的現(xiàn)象,80年代、90年代“耕種別人的田冶的現(xiàn)象,以及新課改以來(lái)“語(yǔ)文課堂人文話題大討論冶現(xiàn)象,從某種意義上講,都是“泛語(yǔ)文冶的表現(xiàn)。“泛語(yǔ)文冶把學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐導(dǎo)向了言語(yǔ)所涉的政治、歷史、科普、“愛冶、“生命冶、“關(guān)懷冶等話題,任其在其中“流連忘返冶而忘記了學(xué)習(xí)“語(yǔ)言文字應(yīng)用冶這個(gè)根本目的,從而偏離了正確的方向。

現(xiàn)象評(píng)析:語(yǔ)文實(shí)踐的“泛語(yǔ)文冶偏向,從根本上講,是語(yǔ)文課程性質(zhì)觀和內(nèi)容觀的偏誤所導(dǎo)致的。語(yǔ)文是內(nèi)容和形式的統(tǒng)一體,工具性和人文性相聯(lián)系統(tǒng)一是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。如果不能正確理解這兩個(gè)“統(tǒng)一冶,總是將認(rèn)識(shí)的砝碼偏向語(yǔ)文的“人文性、思想性冶和言語(yǔ)內(nèi)容,那么語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)出現(xiàn)“泛語(yǔ)文冶現(xiàn)象就在所難免。語(yǔ)文實(shí)踐“泛語(yǔ)文冶化,即將語(yǔ)文實(shí)踐的著眼點(diǎn)放在言語(yǔ)內(nèi)容及其思想性上,一味深究課文“說(shuō)了什么冶,而不“從思想內(nèi)容走出來(lái),進(jìn)一步理解語(yǔ)言文字是怎樣組織運(yùn)用的冶[15](P549),這就使學(xué)生難以獲得運(yùn)用語(yǔ)文的經(jīng)驗(yàn),語(yǔ)文能力培養(yǎng)的目標(biāo)就難以落實(shí)。

(六)形式主義,語(yǔ)文實(shí)踐凌空蹈虛

現(xiàn)象素描:不管在新課改之前,還是在新課改之后,我們都可以看到一些“熱鬧冶的語(yǔ)文課堂,特別是某些“展示課冶、“公開課冶、“觀摩課冶。“熱鬧冶主要表現(xiàn)在學(xué)生的活動(dòng)上。走進(jìn)這樣的課堂,但見在教師的“導(dǎo)演冶之下,學(xué)生或唱或跳,或說(shuō)或笑,一會(huì)兒配樂朗讀,一會(huì)兒正反方辯論,一會(huì)兒課本劇表演,活動(dòng)花樣不斷翻新,十八般武藝輪番上?！胺彩巧钪械膱?chǎng)景、凡是舞臺(tái)上的做法,都要在語(yǔ)文課堂上翻版出現(xiàn),語(yǔ)文課堂儼然成了‘綜藝大觀、‘生活大舞臺(tái)。冶[16]

現(xiàn)象評(píng)析:改變傳統(tǒng)教學(xué)中教師滔滔講授、學(xué)生端坐靜聽的局面,讓學(xué)生成為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人,通過各種語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)去學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文,這符合語(yǔ)文課程的實(shí)踐性特點(diǎn),是教學(xué)觀念的進(jìn)步。并且,我們也不反對(duì)活動(dòng)形式的創(chuàng)新。但組織語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng),至少應(yīng)該明確兩點(diǎn):第一,活動(dòng)的目的是什么?第二,活動(dòng)的過程和結(jié)果是否有效?如果不問活動(dòng)的目的,僅僅為活動(dòng)而活動(dòng),或者僅僅為了標(biāo)榜自己是在實(shí)踐“課改冶,為了增加課堂的“看點(diǎn)冶和“亮點(diǎn)冶而活動(dòng);如果不問活動(dòng)的過程和效果,活動(dòng)老是浮光掠影、走馬觀花,而不落到課文的字里行間;如果只有肢體的活動(dòng)而沒有思想的躍動(dòng),只有活動(dòng)的過程而沒有深入的反思,那么,這樣的活動(dòng)就很難將語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)印刻在學(xué)生的記憶中,不能形成真正的能力。

(七)疏于指導(dǎo)或指導(dǎo)乏力,語(yǔ)文實(shí)踐盲目低效

現(xiàn)象素描:這有兩種情況。一種是教師將學(xué)習(xí)任務(wù)布置下去后,就作“壁上觀冶,任由學(xué)生自己在語(yǔ)文實(shí)踐中“摸爬滾打冶,不講解,不指導(dǎo),不檢查,不督促,甚至在學(xué)生的學(xué)習(xí)出現(xiàn)了明顯錯(cuò)誤時(shí),在學(xué)生遇到困難急需得到幫助時(shí),也不加引導(dǎo),保持沉默,“一直微笑著,除了傳遞話筒,幾乎不置一詞冶。[17]還有一種是,對(duì)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐,教師也試圖給予指導(dǎo),但卻“心有余而力不足冶:或者云遮霧罩,“導(dǎo)冶而不明;或者蜻蜓點(diǎn)水,“導(dǎo)冶而不深;或者不知所云,“導(dǎo)冶而無(wú)方。

現(xiàn)象評(píng)析:第一種情況,如果不是因?yàn)榻處熑狈ω?zé)任心,就是由于對(duì)相關(guān)理念如“弘揚(yáng)學(xué)生的主體性冶、“倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)冶等的誤解所致。弘揚(yáng)學(xué)生的主體性,并不等于教師就可以撒手不管;自主學(xué)習(xí),也并不等于任由學(xué)生“自己做主的學(xué)習(xí)冶。[18]事實(shí)上,學(xué)生的學(xué)習(xí)離不開教師的指導(dǎo),學(xué)生主體性的弘揚(yáng)有賴于教師主體性的發(fā)揮。不認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn),一切都任由學(xué)生“自己做主冶而不加引導(dǎo)、督促,那么學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐就有可能受到自身水平的限制而迷失方向,盲目低效。第二種情況,其根本原因在于教師素養(yǎng)不足或缺乏教學(xué)機(jī)智。學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐因人而異,復(fù)雜多樣,因而語(yǔ)文實(shí)踐之“導(dǎo)冶不同于事先可將一切準(zhǔn)備好的“授冶,如果說(shuō)“授冶可以“照?qǐng)D施工冶的話,那么“導(dǎo)冶則需要“見機(jī)而作冶,而“見機(jī)而作冶考驗(yàn)著一個(gè)語(yǔ)文教師的學(xué)養(yǎng)才情、經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備和教學(xué)機(jī)智。因此,為了“導(dǎo)冶得深刻,“導(dǎo)冶得精彩,教師是否應(yīng)該做足課堂之外的功夫呢?

(八)理解片面,語(yǔ)文實(shí)踐偏頗窄化

現(xiàn)象素描:一是將語(yǔ)文實(shí)踐等同于語(yǔ)文課外活動(dòng)或語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)。筆者在中國(guó)知網(wǎng)上搜索到多篇有關(guān)“語(yǔ)文實(shí)踐冶的文章,題目標(biāo)明“語(yǔ)文實(shí)踐冶或“語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)冶,內(nèi)容卻是關(guān)于如何開展語(yǔ)文課外活動(dòng)或語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)的,這說(shuō)明作者所理解的“語(yǔ)文實(shí)踐冶指的就是語(yǔ)文課外活動(dòng)或語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)。二是去知識(shí)化,“將‘語(yǔ)文實(shí)踐狹隘地等同于與語(yǔ)文實(shí)踐能力具有同一形態(tài)的聽說(shuō)讀寫實(shí)踐,在張揚(yáng)語(yǔ)文實(shí)踐的同時(shí),有意無(wú)意地貶斥語(yǔ)文知識(shí),甚至將兩者對(duì)立起來(lái)。冶[19]

現(xiàn)象評(píng)析:將語(yǔ)文實(shí)踐等同于語(yǔ)文課外活動(dòng)或語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng),無(wú)疑是對(duì)“語(yǔ)文實(shí)踐冶理解的窄化。其實(shí),新課程標(biāo)準(zhǔn)所說(shuō)的“大量的語(yǔ)文實(shí)踐冶,并沒有特別指明是“課外語(yǔ)文實(shí)踐冶,因此它應(yīng)該既包括課內(nèi)也包括課外語(yǔ)文實(shí)踐。而且,由于課堂是教學(xué)的主陣地,課堂中的語(yǔ)文實(shí)踐以及課堂所衍生出的一系列語(yǔ)文實(shí)踐在語(yǔ)文課程中占據(jù)著更為重要的位置。

至于語(yǔ)文實(shí)踐的“去知識(shí)化冶理解,則是對(duì)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的誤讀。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)把“語(yǔ)文實(shí)踐冶作為語(yǔ)文能力培養(yǎng)的主要路徑,一些人就此認(rèn)為,既然語(yǔ)文能力培養(yǎng)主要靠“語(yǔ)文實(shí)踐冶,那么就讓學(xué)生去“實(shí)踐冶,即所謂“通過游泳學(xué)會(huì)游泳冶。但正如王榮生先生所言:“‘在游泳中學(xué)會(huì)游泳,道理固然有正確的一面,但是恐怕也不能這樣理解,把學(xué)生扔到水里任他們撲騰,就是我們語(yǔ)文課程的形態(tài),甚至是唯一的形態(tài)。冶[20](P16)現(xiàn)代語(yǔ)文教育中的語(yǔ)文實(shí)踐應(yīng)該是科學(xué)的,再不能回到古代語(yǔ)文教育“沉潛自悟冶、“暗中摸索冶的老路上去了,而科學(xué)的語(yǔ)文實(shí)踐離不開知識(shí),因此,對(duì)“語(yǔ)文實(shí)踐冶的理解就不應(yīng)該局限在“自然形態(tài)的、與語(yǔ)文實(shí)踐能力具有同一形態(tài)的聽說(shuō)讀寫冶上,而更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)后兩類“語(yǔ)文實(shí)踐冶——即“潛藏著特定語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容(語(yǔ)文知識(shí))的,對(duì)所要培養(yǎng)的語(yǔ)文實(shí)踐能力有直接促進(jìn)作用的實(shí)踐活動(dòng)冶和“語(yǔ)識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)感的語(yǔ)文實(shí)踐冶。[19]

二、“語(yǔ)文實(shí)踐冶的重構(gòu)

回過頭去作一鳥瞰,我們發(fā)現(xiàn),林林總總的語(yǔ)文實(shí)踐迷失現(xiàn)象不外乎有這樣兩大類:一是語(yǔ)文實(shí)踐這條教學(xué)主路徑被某些教學(xué)行為如知識(shí)宣講、繁冗講析等所遮蔽、所擠兌;二是語(yǔ)文實(shí)踐雖受重視,但卻因不合理、不科學(xué)而低質(zhì)寡效。因此,解決語(yǔ)文實(shí)踐迷失的問題,就是要:第一,保證語(yǔ)文實(shí)踐成為語(yǔ)文教學(xué)的主路徑;第二,促成有效語(yǔ)文實(shí)踐。這里,限于篇幅,僅結(jié)合前文的分析提兩點(diǎn)建議。

(一)把語(yǔ)文課上成實(shí)踐課

把語(yǔ)文課上成實(shí)踐課,是對(duì)“把語(yǔ)文課上成知識(shí)課冶和“以講析語(yǔ)文擠壓、代替學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐冶現(xiàn)象的糾偏。所謂“把語(yǔ)文課上成實(shí)踐課冶,就是要立足于學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐來(lái)設(shè)計(jì)和組織教學(xué),引導(dǎo)學(xué)生在課堂上進(jìn)行系統(tǒng)的、大塊的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng),讓語(yǔ)文實(shí)踐成為課堂教學(xué)的主線,而知識(shí)教學(xué)和教師的“教冶則成為語(yǔ)文實(shí)踐的輔佐,以適當(dāng)?shù)姆绞浇槿肫渲?為語(yǔ)文實(shí)踐服務(wù)。研究一些成功的課例,如錢夢(mèng)龍的《故鄉(xiāng)》、余映潮的《假如生活欺騙了你》、賈志敏的《賣魚的人》、王崧舟的《與象共舞》等,我們發(fā)現(xiàn),這些課實(shí)際上就是教師指導(dǎo)下的語(yǔ)文實(shí)踐課——朗誦的實(shí)踐、復(fù)述的實(shí)踐、文本細(xì)讀的實(shí)踐、寫作的實(shí)踐等等。從錢夢(mèng)龍的“語(yǔ)文導(dǎo)讀法冶,到洪鎮(zhèn)濤的“變‘講堂為‘學(xué)堂冶、魏書生的“45分鐘以學(xué)為主冶,再到近些年杜郎口中學(xué)的“三三六模式冶,我們又發(fā)現(xiàn):讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人而不是配合講析的“配角冶,讓課堂成為學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐的場(chǎng)所而不是知識(shí)宣講的場(chǎng)所,是這些教改取得成功的“秘笈冶。其實(shí),不僅只有這些杰出教師和有名的教改案例,放眼教壇,無(wú)數(shù)優(yōu)秀教師的教學(xué)實(shí)踐和大量成功的教學(xué)案例也都表明:凡是成效顯著的語(yǔ)文教學(xué)都體現(xiàn)了語(yǔ)文課程的實(shí)踐性。把語(yǔ)文課上成實(shí)踐課,是語(yǔ)文教學(xué)的應(yīng)有取向。

把語(yǔ)文課上成實(shí)踐課,從根本上改變了“把語(yǔ)文課上成知識(shí)課冶和“以講析語(yǔ)文代替語(yǔ)文實(shí)踐冶的現(xiàn)象,學(xué)生成為真正的學(xué)習(xí)主體,語(yǔ)文實(shí)踐則成為名副其實(shí)的教學(xué)主路徑。

(二)科學(xué)引導(dǎo),促成有效語(yǔ)文實(shí)踐

1.全面正確地理解“語(yǔ)文實(shí)踐冶

全面正確地理解“語(yǔ)文實(shí)踐冶,是科學(xué)引導(dǎo)語(yǔ)文實(shí)踐,防止語(yǔ)文實(shí)踐異化變形及虛化、窄化的前提和條件。

什么是“語(yǔ)文實(shí)踐冶?我們認(rèn)為,在語(yǔ)文課程范圍內(nèi),語(yǔ)文實(shí)踐是指學(xué)生為了提高自身語(yǔ)文能力,而自覺能動(dòng)地在一定的語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)范、學(xué)習(xí)規(guī)范的制約和教師的指導(dǎo)下,展開的現(xiàn)實(shí)的感性的具體的聽說(shuō)讀寫活動(dòng)。[21]從這一定義看,將語(yǔ)文實(shí)踐僅僅理解為學(xué)校專門開展的語(yǔ)文課外活動(dòng)和語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng),或者將語(yǔ)文實(shí)踐簡(jiǎn)單等同于日常生活中自然形態(tài)的聽說(shuō)讀寫活動(dòng),都是偏頗的。事實(shí)上,語(yǔ)文實(shí)踐的時(shí)空應(yīng)該是廣泛的,課內(nèi)課外皆可有其一席之地;語(yǔ)文實(shí)踐的方式也應(yīng)該是規(guī)范的,它有著明確的目標(biāo)、內(nèi)容和科學(xué)的程序、方法,與自然形態(tài)的語(yǔ)文實(shí)踐迥然有別。

科學(xué)引導(dǎo)語(yǔ)文實(shí)踐,還要注意把握語(yǔ)文實(shí)踐“工具訓(xùn)練和人文實(shí)踐相統(tǒng)一冶的特點(diǎn)。語(yǔ)文實(shí)踐既是工具訓(xùn)練的過程——即實(shí)踐主體要通過聽說(shuō)讀寫的練習(xí),形成語(yǔ)文能力、掌握語(yǔ)文工具,又是人文實(shí)踐的過程——“語(yǔ)用實(shí)踐不是單純的肢體活動(dòng),同時(shí)更是心靈和情感的活動(dòng)。人在語(yǔ)用過程中,無(wú)不帶上個(gè)人的主觀思想和情感,無(wú)不體現(xiàn)著特定文化的底蘊(yùn),而且語(yǔ)用活動(dòng)往往是在人與人的關(guān)系中進(jìn)行的。冶[22]只注重工具訓(xùn)練,不顧及語(yǔ)言文字所包含的人文內(nèi)容對(duì)學(xué)生人格、精神世界的影響,把具有極強(qiáng)人文性的“語(yǔ)文實(shí)踐冶簡(jiǎn)化為習(xí)題操練;或只注重人文實(shí)踐,把語(yǔ)文實(shí)踐演化成脫離“語(yǔ)言文字應(yīng)用冶的人文研討、思想說(shuō)教,都是不妥當(dāng)?shù)??？茖W(xué)引導(dǎo)語(yǔ)文實(shí)踐,既要注重通過訓(xùn)練提高學(xué)生的語(yǔ)用能力,又要同時(shí)照顧到語(yǔ)言文字對(duì)學(xué)生精神世界的影響,并有意識(shí)地促成這種影響的發(fā)生。

2.多途徑促成有效語(yǔ)文實(shí)踐

設(shè)計(jì)合理的序列。語(yǔ)文實(shí)踐要取得好的效果,應(yīng)合規(guī)范,定序列。大到一個(gè)學(xué)年、一個(gè)學(xué)期甚至一個(gè)學(xué)段,小到一個(gè)單元、一篇課文甚至一節(jié)課,都應(yīng)該根據(jù)語(yǔ)文能力發(fā)展的規(guī)律和漢語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)律,整體規(guī)劃和設(shè)計(jì)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng),讓他們?cè)谝粋€(gè)科學(xué)合理的語(yǔ)文實(shí)踐序列中循序漸進(jìn)地獲得語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn),增強(qiáng)語(yǔ)文能力。而這種規(guī)劃和設(shè)計(jì),需要課程設(shè)計(jì)、教材編制、課程實(shí)施、教學(xué)設(shè)計(jì)等多層面的聯(lián)動(dòng)。

輔以適當(dāng)?shù)闹R(shí)。重視語(yǔ)文實(shí)踐,并不意味著對(duì)知識(shí)的放逐與排斥,事實(shí)上,學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐從來(lái)就離不開知識(shí)的介入和支撐。考察國(guó)外的語(yǔ)文課程和教學(xué),我們看到,知識(shí)總是充盈于其間,這些知識(shí),有相當(dāng)一部分就是用來(lái)指導(dǎo)和幫助學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文實(shí)踐的。[23]以之為鑒,我們認(rèn)為,現(xiàn)在需要考慮的不是需不需要語(yǔ)文知識(shí)的問題,而是需要什么樣的語(yǔ)文知識(shí)以及如何在知識(shí)、實(shí)踐和能力之間架起科學(xué)合理的“立交橋冶的問題。

導(dǎo)以正確的方法。語(yǔ)文實(shí)踐是講究方法的,實(shí)踐得法,事半功倍;實(shí)踐不得法,事倍功半。學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐要得法,離不開教師的指導(dǎo)。錢夢(mèng)龍的“語(yǔ)文導(dǎo)讀法冶、蔡澄清的“點(diǎn)撥法冶、洪宗禮的“雙引教學(xué)法冶,無(wú)一不告訴我們,教師的指導(dǎo)在學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐中起著至關(guān)重要的作用,而不管是“導(dǎo)讀冶,還是“點(diǎn)撥冶、“雙引冶,都要求教師既要是一個(gè)“語(yǔ)文高手冶又要是一個(gè)“指導(dǎo)能手冶。所以,教師既要努力提升自己的語(yǔ)文素養(yǎng),也要不斷涵養(yǎng)自己的教學(xué)智慧。

采取適宜的形式。語(yǔ)文實(shí)踐的形式多種多樣,一定的內(nèi)容應(yīng)該采取與之相適的形式。比如,學(xué)寫生字,就宜多采用“示范—模仿—矯正冶的形式,而不宜頻繁采用討論、探究等形式。當(dāng)然,無(wú)論采取何種形式,語(yǔ)文實(shí)踐都要做到認(rèn)認(rèn)真真、實(shí)實(shí)在在,力戒形式主義和“浮躁病冶。正如1978年《全日制十年制學(xué)校中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》所指出的那樣:“課文要仔仔細(xì)細(xì)地讀,字要規(guī)規(guī)矩矩地寫,練習(xí)要踏踏實(shí)實(shí)地做,作文要認(rèn)認(rèn)真真地完成冶,這段話出自張志公先生之手,如今再次品讀,于克服語(yǔ)文實(shí)踐中的“形式主義冶弊端大有裨益。

三、結(jié)語(yǔ)

實(shí)踐性是語(yǔ)文課程與教學(xué)的基本特性,語(yǔ)文實(shí)踐的迷失必將導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)的低質(zhì)寡效。學(xué)生學(xué)了12年語(yǔ)文,閱讀不能抓住要點(diǎn),寫作不能做到文從字順,當(dāng)眾講話表達(dá)不清,可以說(shuō)皆與語(yǔ)文教學(xué)不注重語(yǔ)文實(shí)踐及對(duì)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐缺乏科學(xué)有效的指導(dǎo)有關(guān)。有鑒于此,語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該走出“實(shí)踐冶的迷途,給學(xué)生提供多樣化的實(shí)踐機(jī)會(huì),引導(dǎo)學(xué)生在科學(xué)有序的語(yǔ)文實(shí)踐中提高語(yǔ)文能力。而如何走出“實(shí)踐冶的迷途,則是一個(gè)非常復(fù)雜的問題,涉及教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變、教學(xué)內(nèi)容和方法的革新以及各項(xiàng)具體語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)和組織等多方面的問題。因此,對(duì)于學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐及語(yǔ)文教學(xué)中的“實(shí)踐冶問題,需要予以持續(xù)關(guān)注和深度研究。

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[責(zé)任編輯:況琳]

比如師傳生受的教學(xué)傳遞觀、主從師生關(guān)系觀等。

比如傳統(tǒng)語(yǔ)文教育“講書冶的傳統(tǒng)、20世紀(jì)50年代“紅領(lǐng)巾教學(xué)法冶所確立的“作品分析冶教學(xué)范型等,這些傳統(tǒng)經(jīng)過語(yǔ)文教師的代際傳遞,深深潛藏在語(yǔ)文教育的觀念系統(tǒng)里。

這是筆者聽課后訪談教師時(shí)大多數(shù)老師的回答。

The Loss and Reconstruction of“Chinese Practice冶in Chinese Teaching

CHEN Yong

Abstract:Chinese practice is the main way for Chinese teaching. But in recent years, the phenomenon of getting lost in various ways exists in Chinese language teaching practice. The major reflections are: Chinese practice has been covered by excessive instructing or knowledge teaching; mechanical training and extensive teaching make the language practice dissimilate and deform; formalism and narrow understanding make language practice hollow and narrow. The loss of Chinese practice inevitably leads to the inefficiency of the cultivation of Chinese ability. Therefore, it is necessary to reconstruct the Chinese practice. Main paths include: first, make Chinese classes become practice lessons to ensure that the Chinese practice is the main path of Chinese teaching; second, make Chinese practice effective through sequence construction,knowledge intervention, and guidance on methods.

Key Words:Chinese teaching; Chinese practice; loss; reconstruction

基金項(xiàng)目:教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“新媒體語(yǔ)境下的青少年閱讀生活研究冶(13YJCZH019)。

作者簡(jiǎn)介:陳勇,西華師范大學(xué)(四川南充637009)文學(xué)院副教授,博士。

收稿日期:2015-10-26

DOI:10.16826/ j. cnki.1009-7228.2016.01.008

中圖分類號(hào):G633.3

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

文章編號(hào):1009-7228(2016)01-0037-06