職業(yè)學(xué)校數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的路徑依賴現(xiàn)象研究

胥曉鵬

摘要：從課堂教學(xué)的研究視角，選取教師在中專數(shù)學(xué)和中高職數(shù)學(xué)教學(xué)中的典型案例，采用TIMSS技術(shù)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，對教師教學(xué)行為進行定量分析，找出教師個體教學(xué)路徑依賴存在的證據(jù)及其對教學(xué)的反饋作用，從而為教師提供具有針對性和可操作的教學(xué)路徑選擇的策略。

關(guān)鍵詞：職業(yè)學(xué)校；數(shù)學(xué)課堂教學(xué)；路徑依賴現(xiàn)象

作者簡介：胥曉鵬，男，上海市城市建設(shè)工程學(xué)校講師，主要研究方向為職業(yè)教育教學(xué)。

中圖分類號：G712文獻標(biāo)識碼：A

一、研究的理論基礎(chǔ)

路徑依賴是指經(jīng)濟、社會或技術(shù)等系統(tǒng)一旦進入某個路徑，就會在慣性的作用下不斷自我強化，并且鎖定在這一特定路徑上。這一概念最早是由美國經(jīng)濟史學(xué)家Paul A.David[1]提出的，用來解釋社會經(jīng)濟系統(tǒng)的演化過程。[2]根據(jù)Mahoney(2000)對路徑依賴的總結(jié)，按照路徑依賴的觀點，系統(tǒng)演化的早期事件是隨機發(fā)生的，而一旦隨機性事件發(fā)生，路徑依賴就具有相關(guān)的確定性的因果模式，被稱作“惰性”。[3]

這種惰性對后續(xù)演化過程形成兩種反饋機制，即正向反饋機制和負向反饋機制。正向反饋機制是因素影響自我強化或自我增強效應(yīng)，它對系統(tǒng)演化起到促進作用；負向反饋機制是因素影響逐漸減弱或消亡，它減緩或翻轉(zhuǎn)系統(tǒng)演化的進程，對系統(tǒng)演化起到阻礙作用。

課堂教學(xué)作為一個復(fù)雜的演化系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中，存在著教師、學(xué)生、學(xué)校、家庭、社會等各項影響因素，它們共同作用于系統(tǒng)的演化過程中，影響著教學(xué)系統(tǒng)的運行結(jié)果——課堂教學(xué)效果。

查閱CNKI的相關(guān)文獻，目前關(guān)于教學(xué)路徑依賴現(xiàn)象的研究，主要存在3個視角：(1)從機制運行的宏觀視角討論路徑依賴現(xiàn)象的特征和破解策略，如劉萬斌等；[4-5](2)從具體學(xué)科視角審視路徑依賴的教學(xué)現(xiàn)狀，提出教學(xué)路徑選擇的建議，如亓玉翠等；[6-7](3)從教學(xué)運行視角分析具體學(xué)科路徑依賴的反饋機制，提出教學(xué)策略，如毛萍鈺、許采娟，[8]李娜、王衛(wèi)華、王宇等。[9]這些研究證實了路徑依賴對課堂教學(xué)的反饋作用，特別是在具體學(xué)科的課堂教學(xué)中，課堂教學(xué)的路徑選擇會逐漸形成與路徑依賴，并影響教學(xué)效果。

在教學(xué)路徑形成的諸多因素中，教師是課堂教學(xué)路徑形成的主要推動者和重要參與者，主導(dǎo)著課堂教學(xué)路徑的演化。但是，上述研究偏重于分析路徑依賴的影響機制和影響作用，缺乏足夠的課堂教學(xué)的定量分析，顯得過于“宏觀”，沒有明確教師在課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)行為的路徑特征，從而降低教學(xué)策略的實踐操作性。

職業(yè)學(xué)校的課堂教學(xué)有其自身特點，特別隨著中高職貫通和中本貫通辦學(xué)模式的興起，教學(xué)組織和教學(xué)設(shè)計更加趨于一體化，必須體現(xiàn)“貫通”的特點。在這種模式的課堂教學(xué)過程中，中職教師承擔(dān)中職和高職兩個階段的教學(xué)任務(wù)，課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)和教師教學(xué)行為的路徑選擇更加影響到教學(xué)的效果，課堂教學(xué)路徑依賴現(xiàn)象也更加明顯。如何看待課堂教學(xué)中的這種現(xiàn)象，發(fā)揮路徑依賴的正向反饋機制的作用，也是職業(yè)教育研究的一個新的內(nèi)容。

本文從課堂教學(xué)的研究視角，選取教師在中專數(shù)學(xué)和中高職數(shù)學(xué)教學(xué)中的典型案例，采用TIMSS技術(shù)[10]課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)對教師教學(xué)行為進行定量分析，找出教師個體教學(xué)路徑依賴存在的證據(jù)及其對教學(xué)反饋作用，從而為教師提供具有針對性和可操作的教學(xué)路徑選擇的策略。

二、研究過程

(一)研究對象的選取

本研究選取一位具有20年豐富教學(xué)經(jīng)驗的優(yōu)秀數(shù)學(xué)教師作為課堂教學(xué)的觀察對象，她同時承擔(dān)中專數(shù)學(xué)和中高職數(shù)學(xué)的教學(xué)任務(wù)，從中隨機抽取各5課時的課堂教學(xué)記錄，比較她在兩類課程的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)行為特征。

(二)研究變量及工具

本文的研究工具主要是TIMSS技術(shù)和課堂行為觀察法，根據(jù)葉立軍[11]的研究結(jié)論，結(jié)合中職學(xué)校課堂教學(xué)的特點，將教師課堂教學(xué)的4類行為——提問行為、講授行為、等待行為、反饋行為，并且從課堂教學(xué)的5個環(huán)節(jié)——教學(xué)引入、課程講授、課堂練習(xí)、習(xí)題講解、課堂小結(jié)，分別課堂教學(xué)過程的用時進行統(tǒng)計，作為考察教師的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)行為的依據(jù)。

(三)研究數(shù)據(jù)記錄

在課堂教學(xué)數(shù)據(jù)記錄過程中，采用在教室前后架設(shè)2臺錄像機進行拍攝，同時進行聽課記錄，重點記錄教學(xué)環(huán)節(jié)的時間。

教師每節(jié)課的時長為40分鐘(2 400秒)，在5個教學(xué)環(huán)節(jié)內(nèi)，分別記錄4類教學(xué)行為的時長，時間不足1秒以1秒計。

(四)研究數(shù)據(jù)整理

對教學(xué)錄像進行反復(fù)觀看，進行2次整理，第1次整理記錄教學(xué)過程，以記錄教師行為和教學(xué)環(huán)節(jié)為主，對教學(xué)環(huán)節(jié)變化進行輔助描述；第2次整理核對教學(xué)時間，以核對教學(xué)行為的起止時間和停頓時間為主。然后將記錄結(jié)果與聽課記錄進行對比，進一步核對記錄數(shù)據(jù)。

(五)研究數(shù)據(jù)匯總

所記錄的數(shù)據(jù)匯總?cè)绫?所示。

(六)研究數(shù)據(jù)的分析工具

將匯總數(shù)據(jù)輸入spss19.0進行統(tǒng)計分析。

表1　教師課堂行為數(shù)據(jù)匯總表

三、研究數(shù)據(jù)分析與結(jié)論

(一)兩類課程中，課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)無明顯差異

首先，進行課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)總體數(shù)據(jù)分析，將5個教學(xué)環(huán)節(jié)的10次記錄數(shù)據(jù)進行肯德爾系數(shù)檢驗，得到W=0.968，而顯著性水平ρ=0.000<0.001，達到及其顯著的水平，說明課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)高度一致，不具有差異性。

因此，將5個教學(xué)環(huán)節(jié)分別進行獨立樣本的t檢驗，所得數(shù)據(jù)如表2所示。

表2　課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)分析

從表2中可以看出，課程引入、知識講解、題目講解、課程小結(jié)環(huán)節(jié)的數(shù)據(jù)滿足方差齊性檢驗，即顯著性水平ρ>0.05，說明未達到顯著性水平，可以使用t檢驗結(jié)果，所有t檢驗結(jié)果ρ*>0.05；而課堂練習(xí)環(huán)節(jié)數(shù)據(jù)ρ<0.05，不滿足方差齊性檢驗，則使用非齊性檢驗結(jié)果，其t檢驗結(jié)果ρ*=0.539>0.05。因此，可以看出在這兩類課程中，教師的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)無明顯差異，課程結(jié)構(gòu)的一致性很高。

(二)兩類課程中，教師的教學(xué)行為無明顯差異

首先，進行教師教學(xué)行為總體數(shù)據(jù)分析，將4類教學(xué)行為的10次記錄數(shù)據(jù)進行肯德爾系數(shù)檢驗，得到W=0.934，而顯著性水平，達到及其顯著的水平ρ=0.000<0.001，說明教學(xué)行為高度一致，不具有差異。

因此，將4類教學(xué)行為分別進行獨立樣本的t檢驗，所得數(shù)據(jù)如表3所示。

表3　課堂教學(xué)行為分析

從表3中可以看出，提問、講授、等待、反饋4類教學(xué)行為的數(shù)據(jù)滿足方差齊性檢驗，即顯著性水平ρ>0.05，說明未達到顯著性水平，可以使用t檢驗結(jié)果，所有t檢驗結(jié)果ρ*>0.05。因此，可以看出在這兩類課程中，教師的課堂教學(xué)行為無明顯差異，提問和講授兩項教學(xué)行為具有很高一致性。

(三)兩類課程中，各教學(xué)環(huán)節(jié)中的教師教學(xué)行為無明顯差異

對兩類課程課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)的教學(xué)行為進行獨立樣本的t檢驗，所得數(shù)據(jù)如表4所示。

從表4可以看出，在5個教學(xué)環(huán)節(jié)中，4類教學(xué)行為的顯著性水平，說明教學(xué)環(huán)節(jié)中的教學(xué)行為具有一致性，特別是在知識講解、課堂練習(xí)、題目講解等的主要教學(xué)環(huán)節(jié)上，其教學(xué)行為的一致性程度更高。

表4　各教學(xué)環(huán)節(jié)教師課堂行為分析

因此，綜合上述分析，可以得到如下結(jié)論：(1)在中專數(shù)學(xué)和中高職數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，這位具有豐富經(jīng)驗教師在課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)行為方面沒有顯著差異，確實存在教學(xué)路徑依賴的現(xiàn)象。(2)在主要教學(xué)環(huán)節(jié)中，知識講解、課堂練習(xí)、題目講解的過程中，路徑依賴現(xiàn)象更加明顯，其主要教學(xué)行為的一致性更高。(3)在課程引入環(huán)節(jié)，由于采用教學(xué)引入的方式不同，如采用提問式引入或知識復(fù)習(xí)式引入等等，使教學(xué)行為的一致性略有差異，尚無法達到顯著差異的水平；而在課程小結(jié)環(huán)節(jié)，可能由于教學(xué)進度因素等，導(dǎo)致講授行為差異接近顯著差異水平，有待進一步探討。

四、教學(xué)路徑選擇與路徑依賴的對策

在兩類數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師的課堂教學(xué)存在著明顯的路徑依賴。從課堂的教學(xué)有效性[12]角度來看，這種課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)方式忽略了課程要求、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生情況等方面的差異。如Arrow不可能定理所證明的，這種方式下的課堂教學(xué)必將導(dǎo)致教師、學(xué)生的直接獲益劇減，即教師無法提升教學(xué)能力與水平，甚至?xí)г箤W(xué)生素質(zhì)不高；學(xué)生無法掌握所學(xué)的知識和技能，從而會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生畏難、放棄等心理效應(yīng)。

如何消除路徑依賴現(xiàn)象對教學(xué)帶來的這種負面影響？從研究的過程中可以看出，教師必須不斷學(xué)習(xí)，勇于創(chuàng)新，要破除原有的教學(xué)習(xí)慣的影響，認(rèn)真研究教學(xué)對象的差異，尋找到適合職業(yè)教育的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)路徑。

(一)改變教師自身的教學(xué)觀念，正視學(xué)生差異

教育心理學(xué)家Arthur在研究教師的教育觀念時說:“影響教育成敗的關(guān)鍵因素也許莫過于教師他自己相信什么?！盵12]這說明教師的教育理念直接影響并塑造著其自身的教學(xué)行為，而職教與普教數(shù)學(xué)課程教學(xué)的差異巨大，因此，路徑重新選擇必須從改變數(shù)學(xué)教師自身的教育理念做起。

1.樹立正確的教學(xué)觀。J.Piaget認(rèn)為，知識是學(xué)習(xí)者在一定的背景下，借助教師或?qū)W習(xí)伙伴幫助，利用學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)方式獲得，而不是教師教授得到的。因此，教師必須放下“身段”，以學(xué)生學(xué)習(xí)伙伴的角色參與課堂教學(xué)過程，而不是課堂教學(xué)的主導(dǎo)者。

2.準(zhǔn)確把握數(shù)學(xué)的雙重需求。職業(yè)學(xué)校的數(shù)學(xué)教學(xué)必須滿足學(xué)生發(fā)展和專業(yè)需求的雙重需要，體現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科應(yīng)用性、工具性的特點。因此，課堂教學(xué)不能采取傳統(tǒng)講練為主的教學(xué)形式，必須認(rèn)真設(shè)計學(xué)生的學(xué)習(xí)情境，有效利用各種數(shù)學(xué)計算工具，讓學(xué)生能夠參與學(xué)習(xí)過程，真正“動”起來，提高學(xué)生利用數(shù)學(xué)知識解決實際問題的能力。

3.鼓勵學(xué)生樹立信心。職業(yè)學(xué)校的學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)薄弱，普遍具有學(xué)習(xí)畏難情緒，但是這不能抹殺學(xué)生身上其他的閃光點。在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師更應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的進步，適時進行鼓勵，幫助他們樹立學(xué)好數(shù)學(xué)的信心。

(二)堅持課堂教學(xué)的問題導(dǎo)向，重新設(shè)計課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)

問題導(dǎo)向是數(shù)學(xué)教學(xué)的主要方式。在職業(yè)學(xué)校數(shù)學(xué)教學(xué)中，這種問題導(dǎo)向不強調(diào)知識層次和運算技能的深化，而注重培養(yǎng)學(xué)生對實際問題“建?！饽！钡哪芰?。因此，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)必須遵循職業(yè)教育的教育理念，改變講練為主的教學(xué)路徑，形成以問題解決為導(dǎo)向的教學(xué)路徑。

具體而言，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)必須根據(jù)數(shù)學(xué)建模的思想，形成“實際問題→數(shù)學(xué)問題→數(shù)學(xué)問題求解→實際問題檢驗”的教學(xué)思路。因此，課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)不能按照事先設(shè)置的教學(xué)環(huán)節(jié)組織教學(xué)活動，而應(yīng)該圍繞數(shù)學(xué)問題的解決開展教學(xué)活動設(shè)計，教學(xué)環(huán)節(jié)是解決問題的步驟或過程。教師對教學(xué)活動的設(shè)計重點不是知識或技能的掌握和訓(xùn)練，而是如何圍繞問題的解決選擇適合學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

(三)加強課堂教學(xué)研究，采用多樣化的教學(xué)方法

課堂教學(xué)的有效性是衡量一節(jié)課授課質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)，而達成這一目標(biāo)的重要手段就是多樣化的教學(xué)方法。

職業(yè)學(xué)校的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不是簡單的知識型的學(xué)習(xí)，它更強調(diào)數(shù)學(xué)應(yīng)用和數(shù)學(xué)技能，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的重點也要轉(zhuǎn)變?yōu)閿?shù)學(xué)思維養(yǎng)成、數(shù)學(xué)工具使用、數(shù)學(xué)能力強化、實際問題“建?！饽！钡榷嗑S度的教學(xué)目標(biāo)的達成。

因此，提高職業(yè)學(xué)校數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的有效性，要求教師必須認(rèn)真研究教學(xué)需求、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生情況等教學(xué)要素，合理設(shè)計教學(xué)情境，幫助學(xué)生構(gòu)建自主學(xué)習(xí)模式，采用問題或行動導(dǎo)向式的教學(xué)方法，讓學(xué)生感受到數(shù)學(xué)知識在解決實際問題中的“威力”，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。

(四)注重教學(xué)反思，不斷優(yōu)化教學(xué)路徑

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)路徑的形成，不是靜態(tài)的選擇結(jié)果，而是動態(tài)的優(yōu)化過程。Jaworski的研究表明，教學(xué)反思可以使教師常常細致的分析他們自己的教學(xué)行為。因此，教學(xué)反思的重點是教師圍繞上述3個步驟開展教學(xué)效果的評估，調(diào)整并優(yōu)化課堂教學(xué)的細節(jié)，形成適合學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)方式。

教學(xué)反思是破解路徑依賴的重要辦法，同時也是路徑優(yōu)化的主要手段。教師必須經(jīng)常性的進行細致而深刻的教學(xué)反思，以一個不斷優(yōu)化的動態(tài)過程來重建自身的課堂教學(xué)路徑。

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[責(zé)任編輯陳國平]