李學(xué)翠++郝紅翠

【摘要】多爾的后現(xiàn)代課程觀是一種轉(zhuǎn)變性課程觀，具有開放性、不確定性及互動性的后現(xiàn)代主義特點(diǎn)，其提出豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性及嚴(yán)密性等4R課程標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)課程要成為一個(gè)開放的系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的對話與反思。這種新型的課程觀及其標(biāo)準(zhǔn)為高師學(xué)前教育專業(yè)課程改革提供了新的視角。本文以學(xué)前兒童美術(shù)教育課程為例，就課程觀、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價(jià)五個(gè)方面闡述了其對學(xué)前兒童美術(shù)教育課程改革的啟示。

【關(guān)鍵詞】后現(xiàn)代課程觀 學(xué)前兒童 美術(shù)教育 課程改革

【中圖分類號】G61 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）12-0005-02

一、多爾的后現(xiàn)代課程觀及其“4R”課程標(biāo)準(zhǔn)

多爾的后現(xiàn)代課程觀以杜威的過程理論及懷特海的有機(jī)過程論、皮亞杰“平衡模式”、普利高津的自組織與耗散結(jié)構(gòu)理論作為理論基石，提出了一種超越現(xiàn)代科學(xué)理性的課程觀———轉(zhuǎn)變性課程觀。轉(zhuǎn)變性課程觀是指通過學(xué)生的反思與自組織而實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變的課程或課程觀，轉(zhuǎn)變的對象是全面的，既有學(xué)生的心靈，也有教師的認(rèn)識與行為。轉(zhuǎn)變性課程強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的開放性、自組織性、創(chuàng)造性，注重課程過程，強(qiáng)調(diào)不確定性，重視師生互動及對話，因而具有開放性、不確定性及互動性的特點(diǎn)。[1]

多爾認(rèn)為后現(xiàn)代的課程應(yīng)該是形成性的而非預(yù)先界定的，不確定的但卻有界限的課程，一種探索并不斷擴(kuò)展的網(wǎng)絡(luò)所構(gòu)成的課程，即“4R”課程：豐富性（rich），回歸性（recursive），關(guān)聯(lián)性（relational），嚴(yán)密性（rigorous）。豐富性指“課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋”。[2]多爾認(rèn)為課程應(yīng)具有適量的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性等特質(zhì)，課程的內(nèi)容不應(yīng)該是絕對客觀和穩(wěn)定的知識體系，還需要一般的、寬泛的、多少帶有非確定性的特點(diǎn)，要強(qiáng)調(diào)它的動態(tài)性、多樣性、開放性和過程性，最重要的是要給與學(xué)生多樣化的、生動的經(jīng)驗(yàn)?；貧w性指課程并沒有起點(diǎn)和終點(diǎn)，任何課程活動的終結(jié)都意味著一個(gè)新的開始。多爾提出回歸就是對話，對話引起反思。他認(rèn)為回歸性反思是轉(zhuǎn)變性課程的核心，是杜威、懷特海所倡導(dǎo)的過程，強(qiáng)調(diào)個(gè)體在課程中的融入及課程的往返生成，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的反思及對反思的共同討論，不應(yīng)視課程的片段、組成部分為孤立的單元，而應(yīng)視其為反思的機(jī)會。關(guān)聯(lián)性（relation）指賦予課程以豐富的模體或網(wǎng)絡(luò)。關(guān)聯(lián)性包括教育和文化兩方面，“教育聯(lián)系”指課程中內(nèi)在結(jié)構(gòu)的聯(lián)系，通過回歸性來發(fā)展課程的深度，使課程結(jié)構(gòu)達(dá)到以時(shí)間為導(dǎo)向的內(nèi)在聯(lián)系，因此多爾提倡教材和教學(xué)形式多樣化；“文化聯(lián)系”是指個(gè)體的文化背景與課本和教師交互時(shí)產(chǎn)生的聯(lián)系，由于個(gè)體自身的“歷史、語言和地理位置界定了文化的背景性”，導(dǎo)致個(gè)體在與課本和教師交互的過程中產(chǎn)生不一致。因此多爾認(rèn)為教師的作用是要在課本與學(xué)生之間構(gòu)建起一座理解的橋梁，而不是直接傳遞信息。[3]嚴(yán)密性指不確定性和解釋性的組合。多爾所提出的嚴(yán)密性在不確定性方面，意味著要有目的地尋找各種不同的觀點(diǎn)，將各種觀點(diǎn)放入各種不同的組合之中，進(jìn)而使對話成為有意義的對話。而解釋性則依賴于我們?nèi)绾卧忈?、理解并完善不確定性所呈現(xiàn)的各種選擇方案。要達(dá)到嚴(yán)密性的標(biāo)準(zhǔn)，既要融合由不確定性所帶來的復(fù)雜性和豐富性，又要對各種選擇和意義進(jìn)行批判性理解，為此，多爾認(rèn)為，有必要建立一種批判性的但又是支持性的學(xué)習(xí)共同體。

二、后現(xiàn)代課程觀對學(xué)前兒童美術(shù)教育課程的啟示

多爾認(rèn)為課程應(yīng)該成為一個(gè)開放的系統(tǒng)，因?yàn)殚_放性的課程相比封閉性課程能夠提供更為復(fù)雜的學(xué)科秩序與結(jié)構(gòu)，從而使課程具有更多的豐富性與更多層次的意義。學(xué)前兒童美術(shù)教育課程應(yīng)當(dāng)具有開放性、動態(tài)性與豐富性的特質(zhì)，而依據(jù)多爾的課程觀，要具備這種開放性，課程目標(biāo)的設(shè)定、課程內(nèi)容的選擇、課程的組織與實(shí)施以及課程評價(jià)都要相應(yīng)地更加具有開放性和靈活性，要側(cè)重過程而非結(jié)果，為此，學(xué)前兒童美術(shù)教育課程要從觀念、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評價(jià)等方方面面去改進(jìn)，最終使得學(xué)前兒童美術(shù)教育課程成為開放性課程，成為具有豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性與嚴(yán)密性的課程。

1.從靜態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)的課程觀

過去甚至現(xiàn)在很多教師的理解中，一直傾向于將課程理解為靜態(tài)的物，如教科書、教學(xué)大綱、教學(xué)科目、教學(xué)計(jì)劃、教案等顯性文本形式的內(nèi)容，教育者的任務(wù)便是將這些系統(tǒng)化的知識經(jīng)驗(yàn)傳遞給學(xué)生。這種靜態(tài)的以文本知識為中心的課程追求的是標(biāo)準(zhǔn)化答案和思維，泯滅了學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和興趣愛好的需要；教師講授的量過大，學(xué)生討論和自學(xué)的比例過小，本應(yīng)生動活潑、靈活多變的課堂教學(xué)死氣沉沉、缺少活力；教師扮演的是權(quán)威代言人角色，將各種經(jīng)驗(yàn)、概念、法則或理論編成“問題程序”和“標(biāo)準(zhǔn)答案”灌輸給學(xué)生，而忽視課程的生成性、豐富性和復(fù)雜性，由此培養(yǎng)出來的學(xué)生迷信知識權(quán)威，缺乏批判懷疑能力。多爾認(rèn)為，課程是一種探索知識的過程，是動態(tài)的創(chuàng)造過程，與其說課程是“跑道”，不如說它是“在跑道上跑”的過程，這啟發(fā)我們要用動態(tài)的眼光去理解課程，把課程作為教師與學(xué)生共同探索新知識的過程。學(xué)前兒童美術(shù)教育課程是教師、學(xué)生、環(huán)境、教育內(nèi)容、材料之間動態(tài)交互作用的活動過程，是教師與學(xué)生共同建構(gòu)形成的。它應(yīng)該具備三個(gè)最關(guān)鍵的特性：學(xué)生的親歷性、教師的支持性、過程的有效性。學(xué)生的親歷性即學(xué)生要用自己個(gè)人親身的體驗(yàn)去構(gòu)建個(gè)體意義的課程；教師的支持性即教師應(yīng)該給學(xué)生提供各種幫助、建議，與學(xué)生共同建構(gòu)課程；過程的有效性是指課程必須對學(xué)生起發(fā)展作用?？偠灾?，動態(tài)性的課程觀指導(dǎo)下的學(xué)前兒童美術(shù)教育課程“是學(xué)生自己主動建構(gòu)的過程，是探索問題、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程，是建構(gòu)和創(chuàng)造文化的過程。其中，開放、互動、探究是關(guān)鍵，學(xué)生在探索新知的過程中獲得生命，也在生命的活動中獲得永恒的意義。”[4]

2.實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)從知識人到自由人的轉(zhuǎn)換

后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為課程教學(xué)不是用來實(shí)現(xiàn)目的的工具，而是教師和學(xué)生生命價(jià)值的創(chuàng)造和完善的實(shí)踐活動。在傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式中，課程的目標(biāo)就是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對知識的占有，知識本身成為了一種目的，而人的情感和體驗(yàn)卻被忽視了，造就的所謂的人才就是一個(gè)“知識人”，一個(gè)不完整、不自由、為知識的權(quán)威所束縛的人。通過學(xué)前兒童美術(shù)教育課程的學(xué)習(xí)，可以讓學(xué)生獲得兒童美術(shù)教育基本理論知識，可以學(xué)會幼兒園美術(shù)教育活動設(shè)計(jì)，可以頭頭是道地講美術(shù)學(xué)科理論知識，但是學(xué)生對幼兒、對幼兒園的美術(shù)教育活動又有多少感性經(jīng)驗(yàn)？缺少了切身經(jīng)驗(yàn)的個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)不僅使得特定境域的知識難以掌握，而且學(xué)習(xí)也只不過就是對書本知識和原理的單純記憶而已，這也就不難理解，為什么學(xué)生到幼兒園實(shí)習(xí)的主要困難就是無法將課堂所學(xué)知識運(yùn)用于幼兒園實(shí)際教育活動中。鑒于此，可以從實(shí)踐環(huán)節(jié)入手，全方位、多渠道地不斷豐富和充實(shí)學(xué)生的感性經(jīng)驗(yàn)，注重實(shí)踐中的體驗(yàn)和反思，在反思中獲得知識的重組重構(gòu)，獲得具有主體意義的主體性智慧，真正實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)從知識人到自由人的轉(zhuǎn)換。另外，后現(xiàn)代課程觀所指的自由人是一個(gè)有著健全完善人格的人，因此，后現(xiàn)代課程視域下的高等教育應(yīng)改變單一的科學(xué)主義取向，不僅要賦予學(xué)生較強(qiáng)的專業(yè)技能，更應(yīng)關(guān)注學(xué)生的主體價(jià)值，通過不同學(xué)科領(lǐng)域的知識的滲透，形成文理、事理融合的“通識教育”，從而培養(yǎng)學(xué)生善于思考、勇于實(shí)踐的品質(zhì)，塑造健全完善的人格。鑒于此，學(xué)前兒童美術(shù)教育的課程目標(biāo)不應(yīng)僅讓學(xué)生具有幼兒園美術(shù)教育活動設(shè)計(jì)與組織、指導(dǎo)與評價(jià)能力，還應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生的審美素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生用藝術(shù)的眼光觀察生活、判斷生活、理解生活、熱愛生活，從而理解美、感悟美，培養(yǎng)學(xué)生欣賞美、創(chuàng)造美、傳播美的能力，將來更好地從事幼兒園美術(shù)教育教學(xué)工作。

3.建構(gòu)不確定性、豐富性的課程內(nèi)容

傳統(tǒng)的課程在內(nèi)容上表現(xiàn)為統(tǒng)一化和模式化，沒有顧及學(xué)生的個(gè)性和差異性，教師偏重于關(guān)注灌輸知識的技巧，學(xué)生只能作為知識的接收器機(jī)械地死記硬背；課程內(nèi)容陳舊過時(shí)，學(xué)生不能及時(shí)了解學(xué)術(shù)前沿的新信息、新知識和新方法；課程內(nèi)容割裂了書本知識與學(xué)生生活世界的緊密聯(lián)系，只注重抽象的知識。即使有所謂的理論聯(lián)系實(shí)際，也只是舉例，目的是為了幫助學(xué)生理解抽象的知識，而不在于讓學(xué)生認(rèn)識到生活世界本身就充滿知識和需要知識。后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為課程不是預(yù)先設(shè)定的文本，等著按部就班地灌輸?shù)綄W(xué)生頭腦中，它本質(zhì)上是一種動態(tài)的、開放的、創(chuàng)造的、生成的實(shí)踐過程。因此，學(xué)前兒童美術(shù)教育課程要變傳統(tǒng)的靜態(tài)、線性課程為開放的、動態(tài)的課程，要具有豐富性、不確定性的特質(zhì)。一是要注意課程內(nèi)容要貼近學(xué)生的現(xiàn)實(shí)與經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的生活，而不僅僅是先前積累的知識，理論知識學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐學(xué)習(xí)要相結(jié)合，并注重那些鮮活的直接經(jīng)驗(yàn)的獲取，要提供給學(xué)生多樣化的實(shí)踐活動，使學(xué)生體驗(yàn)多種形式的教育教學(xué)情境，并提供時(shí)間和適當(dāng)?shù)臈l件，使學(xué)生可以進(jìn)行各種不同形式的學(xué)習(xí)，包括偶然學(xué)習(xí)、隱性學(xué)習(xí)以及有意義學(xué)習(xí)等。將四年的專業(yè)實(shí)踐貫穿學(xué)前專業(yè)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的始終，學(xué)生見習(xí)從入校到畢業(yè)至少每周一次，假期可以鼓勵(lì)或組織學(xué)生參與到與學(xué)前教育相關(guān)的活動中做一些調(diào)查。二是要及時(shí)汲取國內(nèi)外學(xué)前兒童美術(shù)教育理論研究新成果和教育實(shí)踐新經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合本校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的具體情況，既要科學(xué)組合經(jīng)典內(nèi)容，又力求推陳出新，及時(shí)反映體現(xiàn)當(dāng)代科學(xué)發(fā)展特征、多學(xué)科交叉融合、有利于學(xué)生科學(xué)思維方法和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的知識與成果，以適應(yīng)人才培養(yǎng)目標(biāo)的變化；三是加強(qiáng)異質(zhì)課程之間的縱橫聯(lián)動和融合，學(xué)前兒童美術(shù)教育與學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)、學(xué)前教育學(xué)以及美術(shù)（繪畫、圖案、手工、美術(shù)鑒賞）、幼兒園玩教具制作等課程之間存在著密切聯(lián)系，應(yīng)定期組織相關(guān)教師開展聯(lián)席會議，增強(qiáng)異質(zhì)課程的統(tǒng)籌優(yōu)化，使課程的組織實(shí)施體現(xiàn)專業(yè)技能學(xué)習(xí)的整體設(shè)計(jì)和可持續(xù)性，避免學(xué)前兒童美術(shù)教育課程的“學(xué)問化”和技能學(xué)習(xí)的片面性。

4.創(chuàng)生取向的課程實(shí)施

我國傳統(tǒng)課程實(shí)施主要是忠實(shí)取向，即課程實(shí)施者應(yīng)“忠實(shí)地”反映課程設(shè)計(jì)者的意圖，按照課程設(shè)計(jì)者建立起來的一套程序和方法將課程計(jì)劃付諸實(shí)踐，以期達(dá)到預(yù)期的課程目標(biāo)。忠實(shí)取向的課程實(shí)施沒有給教師太多的彈性與自由發(fā)揮的空間，讓他們處于一種被動的地位，缺乏應(yīng)付變化情境的靈活性。后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為課程實(shí)施不是課程目標(biāo)的附屬物，有其必要而獨(dú)特的價(jià)值。創(chuàng)生取向即把課程實(shí)施視為師生在具體的課程情境中共同、創(chuàng)造新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程。創(chuàng)生取向特別強(qiáng)調(diào)教師角色的轉(zhuǎn)變。首先，在實(shí)施學(xué)前兒童美術(shù)教育課程中，教師從以往的被動角色轉(zhuǎn)為主動，教師不能再一味地接受課程專家所指定的目標(biāo)和計(jì)劃，而是實(shí)施中要考慮“為什么要這樣做，怎樣做才能更好”；其次，相對于學(xué)生來說，教師的角色應(yīng)是一個(gè)合作者、支持者，教師與學(xué)生在觀察、探索、對話和討論中，共同合作建構(gòu)新的知識經(jīng)驗(yàn)。所以教師要從傳統(tǒng)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐剿餍轮暮献髡?，在與學(xué)生的平等對話中建立新型師生關(guān)系，營造和諧、融洽課堂氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生“表達(dá)自己”，尊重學(xué)生發(fā)表不同看法的權(quán)利，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性。此外，可借助幼兒園美術(shù)教育活動錄像或活動設(shè)計(jì)文本、課堂模擬訓(xùn)練，在理論和實(shí)踐之間架起橋梁，提升學(xué)生的實(shí)踐反思能力、運(yùn)用理論分析、判斷和解決問題的能力。另外，創(chuàng)生取向的學(xué)前兒童美術(shù)教育課程實(shí)施，要求提供多元化的教育模式，為學(xué)生的異質(zhì)發(fā)展提供條件，可以采用課堂教學(xué)與社團(tuán)活動相結(jié)合、校內(nèi)教學(xué)與校外教學(xué)相結(jié)合，保證學(xué)生專業(yè)基本功的扎實(shí)推進(jìn)，又為學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展提供各種學(xué)習(xí)和展示的平臺。

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