單 巖

(瓊州學院 外國語學院，海南 三亞 572022)

1.引言

負動機是指由于外部因素的負面影響而直接引發(fā)或因外部因素引起內部因素的負面變化而導致的原有動機下降，可直接負面作用于個體行為的使動性、導向性、強度及維持性(Dornyei，2001;李琳，2013)。Chambers(1993)將負動機研究引入語言教學領域，其實驗顯示學習者將學習負動機歸咎于教師等外部因素，而教師則將學生的過往語言學習經歷等內在因素視為負動機主因。依據(jù)承載主體及其行為目的的不同，負動機又可分為學習者外語學習負動機和教師外語教學負動機。學習負動機已有較多論述，其中尤以Dornyei(2001)、Faloutt等 (2009)和周慈波、王文斌(2012)等為主流觀點，力圖透過心理語言學、行為認知學、神經語言學、社會構建主義等視角辨析、抽繹和驗證學習者在外語學習過程中所產生的負動機現(xiàn)象，本文不作贅述。

外語教學負動機涵指外語教師曾經有強烈的教學意愿和動機，但由于某種外部影響因素或由外部因素誘發(fā)的內部因素的干擾，削弱或失去了這種驅動力，從而對其外語教學心理和行為產生負面影響，進而阻滯其教學對象的外語習得進程(李琳，2013:8)。國外也頗關注外語教學負動機的研究，Crooks(1997)通過文獻研究將教學環(huán)境、行政管理、機構支持等因素列為美國外語教師負動機的潛在誘因。Keziltepe(2008)發(fā)現(xiàn)，學習者是誘發(fā)外語教師教學負動機的首要影響因子，其他依次為經濟驅動、組織架構特征、科研和工作環(huán)境等影響因子。Drnyei(2001)亦在其理論綜述中列舉教學動機的負面影響因子:焦慮、自主受限、自我效能不足、缺乏學術挑戰(zhàn)以及職業(yè)發(fā)展空間不足等。Sugino(2010)以實證結果闡明導致教師負動機的五類影響因子:學習者態(tài)度、教學材料、教學方法、教學環(huán)境和人際關系。相比而言，國內對語言教學過程中哪些因素會導致教師動機降低甚至缺失這一現(xiàn)象關注的并不多，有關教學負動機的研究尚處起步階段。盧睿蓉(2004)從內在因素和外在兩個方面分析了削弱教師教學動機的因素。王靜、岳琳(2011)、李琳(2013)從不同方面通過實證研究探討了教學負動機影響因子?？v觀之，學界過往研究著力于高校教師，對民族地區(qū)英語教師負動機的專門研究極少。民族地區(qū)基礎教育中英語教學一直處于較弱的態(tài)勢，嚴重地影響了基礎教育培養(yǎng)的總體質量。然而，教師教學動機減退因素一直為語言教學界所忽視。目前，教師動機下降的情況在海南民族地區(qū)英語教學方面尤為嚴峻，已成為我們必須面對的問題。

2.民族地區(qū)英語教師教學負動機的實證研究

2.1 調查目的

本實驗結合海南民族地區(qū)英語教師的實際狀況，調查其在語言教學過程中的負動機行為與表現(xiàn)，以全面了解其外語教學的負動機過程。具體研究目標為:(1)探索導致海南民族地區(qū)英語教師負動機的影響因子;(2)提出減弱或消除教師教學負動機的建議或舉措。

2.2 調查對象

本次調查的對象為海南省五指山、東方、保亭等民族地區(qū)英語教師。受試男教師25名(31.3%)，女教師55 名(68.8%)，漢族教師 65 名(81.3%)，黎族教師13 名(16.3%)，苗族教師2 名(2.6%)，共發(fā)放問卷80份，回收有效問卷80份。

2.3 調查工具

筆者采用問卷調查的方式勘驗受試的負動機狀況。問卷表采用李克特5級量表形式，題項設置參考Mather M.Fattash的外語教學負動機因素問卷表，問卷分為兩個維度，學生因素和行政管理因素，20個題項，探索阻礙受試英語教學的負動機影響因子。研究對設計的等級量表進行了內容效度檢驗和內在一致性檢驗，發(fā)現(xiàn)該問卷整體Alpha值達到 0.923。

2.4 數(shù)據(jù)收集

開放式訪談采用內容分析法進行定性解析，問卷數(shù)據(jù)采用SPSS13.0進行描述性統(tǒng)計分析。

2.5 調查結果與分析

2.5.1 民族地區(qū)教師教學負動機的影響因素

問卷調查顯示民族地區(qū)英語教師在教學過程中均有不同程度的負動機。主要表現(xiàn)在:有些教師覺得課程標準陳年不變，教學內容老生常談，重復性教學缺乏智力挑戰(zhàn);有些教師對學生英語學習成效在較低水平徘徊的常態(tài)產生“無能為力”的消極情緒，教學效能感較低;部分教師不思精業(yè)、敷衍了事，教學動機漸行漸遠。教師動機水平降低的原因集中于學生、教學環(huán)境、行政管理三個方面。

表1 學生因素引發(fā)的教學負動機

Deci(1991.68)提出:教師與學生之間存在共變關系，學生的學習動機激發(fā)教師的教學動機，學生的學習負動機催生教師教學動機的消極蛻變。正如表1所示，題項1、2、3的反映程度較高及題項5的低均值皆表明學生的低外語能力水平、學習主動性不足、課堂參與少、回應差、學習效能低下是民族地區(qū)英語教師教學普遍遭遇的困境，一定程度上銷蝕教師教學效能感，造成教師缺失信心而觸發(fā)自責自貶的心理狀態(tài)，表現(xiàn)較為懈怠，缺乏熱情與活力。題項4顯示出學生不良的課堂行為對教師教學的消極影響:教師孜孜不倦的講解或被學生視若無睹，或被竊竊私語、搗亂取樂等游離于課堂、與學習“逆行”的負面行為干擾，興致高昂的教學尷尬遇“冷”，教學熱情消退，自我效能感受挫。題項6的高均值反映出民族地區(qū)英語教學遇到的嚴重問題:學生的基礎較差，無法達到老師的要求，對教師的期望沒有積極的回應，努力程度不足，學業(yè)成就不良，教師付出許多的心力和情感并未產生所期望的相應效果，教學投入與回報的不平衡給教師帶來了失落感，其強烈的教學興趣和熱情勢必會消退，進而產生對教學的厭倦，缺乏沖勁和動力。

2.5.2 教學環(huán)境因素

在民族地區(qū)中學調研顯示:教師任教班級學生人數(shù)較多，少則60多人，多則80余人，明顯超標于教育部要求的中學45－50人班額。從心理學角度看，教室前排緊靠講臺，后排靠貼墻壁，過道狹小緊促的臃腫場景，會加重環(huán)境壓力，讓教師產生忙碌、緊張、壓抑、厭煩的消極心態(tài)和負面情緒;從學生參與狀態(tài)角度來看，學生與講臺空間距離大造成學生參與機會的不均衡，課堂提問覆蓋率小生成學生參與惰性，教師期待的不公正導致學習能力“先天不足”的學生參與的“休閑”狀態(tài);就師生交往而言，“粥少僧多”的無奈催生教師“選擇性”師生互動，難以做到全納性，通?！盁o緣”與聚集于后排、活動中退縮旁觀、反應冷淡的學生產生情感共鳴，造成關注上的“盲區(qū)”，期望上的“空白區(qū)”。

大班額的教學環(huán)境影響了教師的心理感受和教學情緒、學生的參與、師生的交往。殊不知，教師主導著整個課堂教學的情緒，學生是教師情緒的直接體驗和承受者，在很大程度上受制于教師的情緒狀態(tài)，教師的任何不良情緒都會以壓倒性的優(yōu)勢感染學生的情緒。教師在大班額教學環(huán)境作用下產生的不良情緒和灰暗心境會對學生的心理狀態(tài)和情感體驗產生壓力和排斥力，滋生學生壓抑、緊張等負性學業(yè)情緒，學生的情緒引發(fā)教師的情緒變化，從而進入交互作用的惡性循環(huán)，這種狀態(tài)下的課堂教學效果可想而知。

2.5.3 行政管理因素

在客觀上，比較而言民族地區(qū)教師從生活上、精神上得到的關心較少，參與社會活動的機會和享受社會發(fā)展的成果較少，長期積淀下來在心理上漸漸失去平衡，使得教育教學工作趨于被動。

表2 行政管理因素引發(fā)的負動機

題項9、10中被試教師的反應程度表明學校的行政管理工作未能很好地配合教學工作，給教師提供的發(fā)展環(huán)境不利;題項8、11、14、20的高均值透視出學校對教師專業(yè)發(fā)展關注不足，助力不強，教師的職業(yè)發(fā)展空間不大的問題。題項7、12彰顯出教師教學工作自主權小，學校決策的參與權小，教師的職業(yè)環(huán)境充滿壓力;題項15、16顯示學校管理體制的形式化和教條化使教師處于被管理、被監(jiān)督、被捆綁的狀態(tài)，壓抑了教師的內在動機和自我強化，使教師產生不良反應，由此形成消極情感體驗。題項17的均值僅為2.738，體現(xiàn)的卻是海南人民坦誠、包容、隨和、極具團結性的性格特質。由題項13、18、19可見，受試認為工資待遇同比教學負荷偏低，與創(chuàng)造的社會價值未能等量齊觀，教師的期望與所得報酬的匹配程度顯著地影響教師教學動機，導致教師情緒低落，教學中產生退縮行為，形成負動機。

3.應對民族地區(qū)教師教學負動機的策略

針對觸發(fā)教師動機缺失的因素，應尋求遏制或消除教師負動機的解決之道，實現(xiàn)民族地區(qū)英語教師的再生動機。

第一，相關研究表明:學生的學習行為是保證教學質量的前提，學生的學業(yè)成就是支持教師從事教學的動力。阿斯汀(1984)的“學生參與”理論亦認為，教學質量與學生的有效學習投入密切相關。為改進民族地區(qū)中學學生學習行為偏差，加大學生參與的廣度、深度和頻度，教師應發(fā)揮情感對認知活動的增力效能，用情感投入推動學生課堂參與，以激情和活力感染學生，以關注和期望激勵學生，以互動和交往聚合學生，強化師生間的親和力，調動學生的參與情感，激發(fā)學生的參與欲望，優(yōu)化學生的參與狀態(tài)，讓學生情感與認知的交融成為必然，讓課堂充滿生機與活力。其次，引導教師正確認知學生，認識到學生是發(fā)展中的人，學生有巨大的發(fā)展?jié)摿?，輔以教師正向歸因，脫離失敗教學經歷干擾，加強教學努力的強化力量，樹立教師的努力會提升學生英語學習成效的職業(yè)信念，強化教師積極的前進動機，確保教學進程良性發(fā)展。

第二，中國的傳統(tǒng)觀念認為，君子應“克己復禮”，作為知識的傳播者、智慧的啟迪者、情操的陶冶者的教師，管控好自己的教學情緒是職業(yè)素養(yǎng)的必然要求。可以說，良好的教學效果取決于教師心境，“心隨境轉，境由心生”，這就需要民族地區(qū)中學教師坦然面對和接納大班額現(xiàn)實，學會調控不良情緒，規(guī)避負面情緒的遷移，發(fā)揮積極的師生情緒交互作用，營造師之樂教帶動生之樂學，生之樂學感染師之樂教的良性效應。大班教學中教師的情緒影響學生學習的心理狀態(tài)，同理，情感亦然。外語界普遍認為，情感是動力的根源，積極的情感介入能夠創(chuàng)造有利于學習的心理狀態(tài)，提高學生的學習動力與學習效果。期待效應就是積極的情感因素能夠對學生的學習產生推動作用之佐證。大班教學中教師的期待應彰顯全納教育的全納性和平等性，即教師應接納、認可每個學生，對每個學生均應發(fā)出合理期待，整體給予學生同等程度的關注，促進所有學生均等地參與教學過程，反對任何學生被忽視、被冷落、被排斥在教學過程之外。從學生的個別差異出發(fā)，“視其所以，觀其所由，察其所安”，熟知學生學習背景及學生學習過程中表現(xiàn)出來的顯性能力，借助“教學行為”中的種種細節(jié)有效傳遞給每一個學生不同的良好期待，催化學生的情感，內化為學生的動力，激發(fā)出學生的潛在能力，確保每一個學生都能各因其材，小以小成，大以大成，從課堂教學中獲得最大的收益。

第三，教師動機具有情境性，隨外界環(huán)境的變化，教師動機也會發(fā)生相應的改變。鑒于學校管理環(huán)境與教師教學負動機較強的相關性，學校應強化人本化管理效應，優(yōu)化教師樂業(yè)的空間、創(chuàng)新的空間、成長的空間，激發(fā)教師的內在情感力量，將環(huán)境因素導致的教師教學動機削弱減小至最低限度。首先，教師的教學激情需要自身可持續(xù)發(fā)展的前景作為保障，管理層應為教師提供相關的專業(yè)培訓、學術交流、出國訪學或進修等機會，為教師的專業(yè)發(fā)展提供強有力的動力源，保護教師的教學積極性。其次，實行民主管理，落實教師的教育教學權、學術研究權、參與學校管理權、進修培訓權等專業(yè)自主權，讓教師有責任感和成就感，自我實現(xiàn)的動機就會被激發(fā)，教學效率才會提高。正如教育家、哲學家杜威所言:“如果教師被排除在外，不親自參與學校決策，實際工作中就會沒有責任心。如果教師不擁有權力，那么就不會有責任感和積極性。”再次，融合建章立制的剛性管理與人文精神的柔性管理，考慮教師職業(yè)的“無時空”性和潛在性，尊重教師個體分散勞動的工作方式，視學校環(huán)境條件等情形而定彈性坐班，讓教師的生命形態(tài)在自由自主中去展現(xiàn)，不但能促成教師更大的教學投入，還會導致良性的超角色外工作行為。最后，適當提高教師工資水平，改善教師生存環(huán)境，物質上更好地滿足教師生存、交往、發(fā)展的客觀需求，使教師收入狀況與工作投入度高度符合，使得教師認為自身的工作付出是“值得的”，得到了應有的回報，從而有更積極正面的情感體驗，傾向于更多的工作投入，迸發(fā)出更高的教學動機。

4.結語

少數(shù)民族地區(qū)之所以不發(fā)達，有各方面因素，但人才匱乏因素是首要的因素。然而在人才培養(yǎng)中，英語又始終是少數(shù)民族地區(qū)制約人才培養(yǎng)的障礙。動機構建教育，教因學而生，學以教而萌，教學動機是推動教師從事教學活動的原動力，是學生學習動機的重要推動力。教師有教的動機，學生才有學的動機。教師教學動機衰退，學生就會受其感染，學習狀態(tài)低迷。本文追索學生、教學環(huán)境、行政管理三類教師教學負動機肇因并提出規(guī)避對策，以期為減弱或消弭民族地區(qū)英語教師的教學負動機提供有效借鑒。

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