徐海艷

(臺(tái)州職業(yè)技術(shù)學(xué)院 人文社科學(xué)院，浙江 臺(tái)州 318000)

1.引言

英語課是目前高職學(xué)生必修課。根據(jù)《高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求》規(guī)定，英語課的任務(wù)不僅僅是向?qū)W生傳輸英語語言知識(shí)和技能，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力和綜合素質(zhì)。批判性思維能力是正確而充分吸取知識(shí)和提升應(yīng)用能力及綜合素質(zhì)必備的能力。長期以來，在培養(yǎng)學(xué)生批判性能力方面，英語教師們做了大量而有意義的工作。當(dāng)今，基于內(nèi)容的教學(xué)理念和教學(xué)方法在高職英語教學(xué)中正日益流行。那么，如何以內(nèi)容為基礎(chǔ)來培養(yǎng)和提高學(xué)生的批判性思維能力已成為高職英語教師關(guān)注的焦點(diǎn)。我們認(rèn)為:高職英語應(yīng)以基于內(nèi)容的教學(xué)理念為指導(dǎo)思想，以討論問題為教學(xué)方法，提高學(xué)生的英語應(yīng)用能力，并培養(yǎng)和提高學(xué)生的批判性思維能力和綜合素質(zhì)，為將來成為合格人才奠定必備基礎(chǔ)。

2.理論依據(jù)與基于內(nèi)容的培養(yǎng)和提高學(xué)生批判性思維能力的教學(xué)模式

2.1 理論依據(jù)

批判性思維概念可追溯到Dewey所提出的“反省思維”，即“能動(dòng)、細(xì)致和持續(xù)地思考任何信念或被假定的知識(shí)形式，洞悉支持它的理由以及它所進(jìn)一步指向的結(jié)論”。在Dewey的理論基礎(chǔ)上Glaser(1941)正式提出批判性思維概念并認(rèn)為批判性思維由態(tài)度、知識(shí)與技能組成。美國批判性思維運(yùn)動(dòng)進(jìn)一步發(fā)展并初步形成繁榮(1960－1990)的過程中，以批判性思維技能理論成為主體。在這一發(fā)展過程中Robert Ennis、Richard Paul等許多學(xué)者針對批判性思維定義與結(jié)構(gòu)提出不同的看法。鑒于學(xué)者對于批判性思維定義與結(jié)構(gòu)的紛爭，F(xiàn)acione(2004)為代表的“特爾斐”項(xiàng)目組通過來自不同領(lǐng)域的46位專家，采用質(zhì)化法經(jīng)過6次充分討論，最終界定批判性思維為一種目的性的，對產(chǎn)生知識(shí)的過程、理論、方法、背景、證據(jù)和評價(jià)知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)等正確與否做出自我調(diào)節(jié)性判斷的思維過程(轉(zhuǎn)引自黃芳，2013)。Facione(2004)為代表的項(xiàng)目組提出雙維結(jié)構(gòu)模型，把批判性思維能力分為批判性思維認(rèn)知技能和批判性思維情感特質(zhì)(見表1)。批判性思維認(rèn)知技能維度可分為6項(xiàng)子技能:闡釋(interpretation)、分析(analysis)、評價(jià)(evaluation)、推理(inference)、解釋(explanation)和自我調(diào)節(jié)(selfregulation)，其中分析、評價(jià)與推理能力為核心技能，每項(xiàng)認(rèn)知技能又包括多項(xiàng)子技能(轉(zhuǎn)引自黃芳，2013)。在批判性思維情感特質(zhì)維度，該理論將批判性思維的人格傾向分為尋求真理性(Truth-Seeking)、思維開放性(Open-Mindedness)、分析性(Analyticity)、系 統(tǒng) 性 (Systematicity)、自 信 性 (Self-Confidence)、好奇心(Inquisitiveness)和成熟性(Maturity)7個(gè)維度(轉(zhuǎn)引自黃芳，2013)。該理論強(qiáng)調(diào)反省認(rèn)知和自我監(jiān)察與自我調(diào)節(jié)。

表1 雙維結(jié)構(gòu)模型

Facione(2004)為代表的“特爾斐”項(xiàng)目組提出的批判性思維理論較其他相比更具普遍性與靈活性，而且該理論注重從微觀結(jié)構(gòu)分析批判性思維技能和批判性思維情感特質(zhì)，尤其是引入認(rèn)知心理學(xué)的概念，突出個(gè)體自我反省認(rèn)知的作用，為我們在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力提供了清晰嚴(yán)整的理論框架。

教學(xué)內(nèi)容是培養(yǎng)和提高學(xué)生批判性思維能力的基礎(chǔ)。只有選擇好內(nèi)容，才能為培養(yǎng)和提高學(xué)生的批判性思維能力提供強(qiáng)有力保障和支持。CBI(Content-based Instruction)是一種基于內(nèi)容的教學(xué)理念，是指將語言教學(xué)構(gòu)建于某個(gè)學(xué)科或某種主題內(nèi)容的教學(xué)之上，把語言學(xué)習(xí)與學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)結(jié)合起來，在提高學(xué)生學(xué)科知識(shí)和認(rèn)知能力的同時(shí)，促進(jìn)其語言水平的提高(轉(zhuǎn)引自袁平華，2008)。CBI是以學(xué)科內(nèi)容或主題內(nèi)容為依托的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)將學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)與語言學(xué)習(xí)結(jié)合在一起，使學(xué)生在習(xí)得學(xué)科內(nèi)容的同時(shí)，提高自己的批判性思維能力與語言水平(Kasper，2000;Brinton et al.，2003;袁平華，2010)。

培養(yǎng)和提高學(xué)生的批判性思維能力不僅要基于內(nèi)容，而且還要采用有助于培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力的教學(xué)方法。“問題為本的學(xué)習(xí)”(Problembased Learning，簡稱:PBL)被稱為思維的優(yōu)秀容器(支永碧，2009)。PBL的創(chuàng)始人 Barrow和Kelson(1993)提出:學(xué)生以小組為單位，并共同解決一個(gè)實(shí)際問題;為了解決問題，學(xué)生需分工獨(dú)立查找資料并獲取一些必要的專業(yè)知識(shí)，并相互交流所獲取的知識(shí)，并討論如何用所獲取的知識(shí)來促進(jìn)問題的解決。在討論的過程中，如發(fā)現(xiàn)一些新的議題，那么學(xué)生需對新議題進(jìn)行交流與討論，直至問題得到解決。問題解決后，學(xué)生還需針對自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思和評判，總結(jié)所獲得的相關(guān)知識(shí)與語言技能和思維技能。根據(jù)學(xué)生認(rèn)知能力對問題的理解能力，問題可分為淺層問題和與深層問題(Orstein，1995)。淺層問題注重知識(shí)記憶或信息再現(xiàn)，深層問題則超出知識(shí)記憶和事實(shí)性信息的范圍，要求學(xué)生進(jìn)行更復(fù)雜的思維理解，能對材料進(jìn)行分析、綜合、評鑒和解決較難問題的能力。開放型問題、批判性問題都屬于這類問題。根據(jù)問題在批判性思維過程中思考角度的不同及所起作用的不同，可以分為三類批判性問題:(1)質(zhì)疑性問題，質(zhì)疑性問題是針對事物有所質(zhì)疑或疑問而提出的問題;(2)批駁性問題，是針對事物的缺陷和不足而提出的問題;3.發(fā)展性問題，是以發(fā)展的眼光對事物的后續(xù)發(fā)展進(jìn)行探究或預(yù)測而提出的問題(陳駿宇，2004)。美國學(xué)者布朗和基利在《走出思維的誤區(qū)》中共使用14個(gè)批判性問題將批判性思維的技能與態(tài)度貫穿起來，其中包括問題是什么、結(jié)論是什么、理由是什么等等。在實(shí)證教學(xué)研究中，根據(jù)中國高職學(xué)生的英語學(xué)習(xí)需求和特點(diǎn)，對美國學(xué)者與國內(nèi)學(xué)者的問題設(shè)置進(jìn)行梳理和改良，以便更利于指導(dǎo)我國高職英語教師的教學(xué)內(nèi)容和高職英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。

2.2 基于內(nèi)容的培養(yǎng)和提高學(xué)生批判性思維能力的教學(xué)模式

首先，基于教材的內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生的學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，教師批判性思考并靈活完善和歸納教材內(nèi)容，設(shè)置學(xué)科內(nèi)容或主題內(nèi)容。其次，基于不同的學(xué)科內(nèi)容或主題內(nèi)容，教師依據(jù)相關(guān)的提問原則，采用一定的提問技巧和問題評估策略，提出與學(xué)科內(nèi)容或主題內(nèi)容相關(guān)的開放型、質(zhì)疑型、批駁型等問題，創(chuàng)設(shè)思維文化并激發(fā)學(xué)生思考和討論，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用批判性思維的方法分析問題、理性推理并做出客觀的評判，尋求知識(shí)與合理的決策，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)主體的知識(shí)建構(gòu)與批判性思維能力的提高。

3.實(shí)驗(yàn)

3.1 實(shí)驗(yàn)?zāi)康?/h3>

本實(shí)驗(yàn)旨在探索以基于內(nèi)容為教學(xué)理念和以討論問題為教學(xué)方法的教學(xué)模式對高職學(xué)生的批判性思維能力的影響和促進(jìn)作用。

3.2 實(shí)驗(yàn)對象

參與本研究的是某職業(yè)學(xué)院2012級88名學(xué)生。將任教的兩個(gè)班級分為實(shí)驗(yàn)班1233班和對照班1234班。實(shí)驗(yàn)班和對照班學(xué)生是按照入學(xué)英語成績的平均分而劃分的平行班。實(shí)驗(yàn)前，對兩班學(xué)生的批判性思維能力進(jìn)行測量，結(jié)果顯示:兩班學(xué)生的批判性思維能力總體水平無顯著性差異，如表1(見下頁)所示。

3.3 實(shí)驗(yàn)方法

本研究采用定量和定性相結(jié)合的研究方法。定量研究采用信效度較高的批判性思維傾向測量表中文版CTDI－CV。測量表分別測試批判性思維7個(gè)維度的特質(zhì)。共有70條目，測量表總分為70～420分。得分＞350分表明批判性思維能力強(qiáng)，≥280分表明有正性批判性思維能力，210～280分表明批判性思維能力中等，＜210分表示負(fù)性批判性思維能力。各維度得分≤30分表明負(fù)性批判性思維能力，30～40分表示批判性思維能力中等，大于40分表示正性批判性思維，≥50分批判性思維能力強(qiáng)。定性研究主要是對學(xué)生進(jìn)行訪談和建立學(xué)生日志檔案袋。

3.4 實(shí)驗(yàn)過程

實(shí)驗(yàn)班和對照班均選用《新職業(yè)英語》為授課教材。實(shí)驗(yàn)班在各單元語言認(rèn)知目標(biāo)，職場內(nèi)容認(rèn)知目標(biāo)和批判性思維培養(yǎng)目標(biāo)下實(shí)施英語教學(xué)。而對照班則采用常規(guī)教學(xué)。實(shí)驗(yàn)周期為32周。

為保證問題提出和討論的有效性，使思維的培養(yǎng)不是流于形式，教學(xué)實(shí)施需考慮5個(gè)方面的因素:提問者、提問原則、提問類型、提問技巧、提問評估策略。

(1)提問者:從師與生，生與生兩方面來構(gòu)建思維的促進(jìn)者;(2)提問原則:問題的提出需遵循興趣性原則，難度適中原則，適時(shí)適量原則;(3)提問類型:知識(shí)回憶等淺層問題與開放性問題、批判性問題等深層問題結(jié)合;(4)提問技巧:誘導(dǎo)式提問、疏導(dǎo)式提問、階梯式提問、對比式提問、迂回式提問;(5)提問評估策略:表揚(yáng)，鼓勵(lì)，引用學(xué)生的話語，使用身勢語。

以實(shí)驗(yàn)班Unit 3 Business Meals with a Foreign Client為例。本單元教學(xué)目標(biāo)要求學(xué)生:掌握并運(yùn)用點(diǎn)餐和就餐交際用語進(jìn)行點(diǎn)餐等業(yè)務(wù);了解座位安排的社交原則并能夠運(yùn)用所學(xué)合理的安排就餐座位;能夠掌握菜單翻譯的原則。教學(xué)過程涉及課前小組合作、課中合作與獨(dú)立、課后反思評價(jià)三個(gè)環(huán)節(jié)。

課前:教師針對主題“宴請外賓”提出開放性問題:“當(dāng)外國客商來訪時(shí)，您如何宴請對方?宴請您的外國客商，您需要做哪些準(zhǔn)備工作來確保雙方愉快的進(jìn)餐?”讓學(xué)生思考并在第二次上課時(shí)討論。學(xué)生個(gè)體或小組需要基于教師的提問內(nèi)容準(zhǔn)備1－2個(gè)問題。學(xué)生在接收這一問題后通常需要進(jìn)行一個(gè)復(fù)雜的思考過程，考慮很多因素，如:選擇就餐對象和地點(diǎn)、座次安排、就餐中菜名的翻譯、就餐時(shí)的自信、招待態(tài)度、聊天話題、聊天技巧、衣著等等。各小組需將眾多因素進(jìn)行梳理和分析并考慮如何在課堂上完美地表現(xiàn)出來。教師針對學(xué)生可能遇到的問題或困難，進(jìn)行引導(dǎo)。

課中:教師提供學(xué)生進(jìn)行“宴請外賓”的舞臺(tái)和時(shí)間，主要鍛煉學(xué)生的語言表達(dá)能力與對內(nèi)容的闡釋能力。同時(shí)在學(xué)生展示時(shí)，教師要求其余同學(xué)觀察整個(gè)宴請過程，針對就餐地點(diǎn)、座位安排、就餐菜肴等細(xì)節(jié)，結(jié)合課前準(zhǔn)備的問題做好信息反饋。作為學(xué)生思維的促進(jìn)者，教師需要鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題并敢于提出問題。要實(shí)現(xiàn)學(xué)生“敢于提出問題”這一行為，就需鼓勵(lì)學(xué)生從提出知識(shí)(回憶)水平的淺層問題出發(fā)，激發(fā)討論積極性。如:A公司的就餐地點(diǎn)、推薦給客戶的地方等等問題。由學(xué)生群體內(nèi)部提問和討論而完成學(xué)生對基本內(nèi)容或知識(shí)的驗(yàn)證與建構(gòu)。

教師適時(shí)補(bǔ)充和完善，并進(jìn)一步提出質(zhì)疑性或批駁性問題引發(fā)學(xué)生的深度思考和討論，如:A公司接待人員與外賓就餐時(shí)，全部使用中文來表達(dá)菜名的做法是否得體;地道的菜名翻譯需結(jié)合菜肴的特點(diǎn)，那么菜肴又是具備哪些特點(diǎn)，比如烹飪方式、材料搭配等等。依據(jù)適時(shí)原則，留給學(xué)生恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間思考哪些菜名翻譯有失專業(yè)和反省自己組內(nèi)菜名的翻譯方式。依據(jù)難度適中原則，引出菜名的翻譯需要結(jié)合菜肴的特點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生討論并分析、比較、概括菜肴的特點(diǎn)和對應(yīng)的英文表達(dá)。運(yùn)用階梯式提問技巧，教師示范自己的推理和評判過程。概括出某點(diǎn)翻譯原則:烹飪方式+主料+輔料。在教師做出示范性推理后，鼓勵(lì)學(xué)生基于菜肴的其他特點(diǎn)進(jìn)行討論，使用一定的技巧，學(xué)習(xí)提出批判性的問題。在討論問題和解決問題的過程中，運(yùn)用對比、歸類、論證等思維技能獨(dú)立歸納出菜名翻譯的其它原則。最后師生共同討論、修改、完善并歸納出全面的翻譯原則。在教學(xué)過程中，教師采用鼓勵(lì)、表揚(yáng)等策略，培養(yǎng)學(xué)生討論積極性和自信心。

課后:總結(jié)招待外國賓客的方法和技巧，梳理和思考座次安排及菜單翻譯的原則和相關(guān)表達(dá)。師生雙方需不斷進(jìn)行自我反省，對自身的行為和論證過程做出客觀的評價(jià)。另外，需要明確的是:提出批判性的問題是批判性思維的主要體現(xiàn)，但批判性思維不是否定一切，所以我們教師和學(xué)生需要以客觀、正直、包容的精神氣質(zhì)與分析、推論、評判等思維技巧結(jié)合不斷探索，才能獲得知識(shí)、取得學(xué)科上的成功。

3.5 實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)

經(jīng)過兩學(xué)期的教學(xué)實(shí)施，我們發(fā)現(xiàn):與對照班學(xué)生對比，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣頗強(qiáng)、充滿了好奇心;學(xué)生積極參與課堂活動(dòng)，一部分同學(xué)由不敢提問逐步發(fā)展為敢于質(zhì)疑;有一些課上不敢大膽發(fā)言的同學(xué)通過郵件，短信等方式向教師尋求幫助。他們雖然短時(shí)還未發(fā)生顯性的質(zhì)變，但又急于改變自己的情感態(tài)度。

在查閱實(shí)驗(yàn)班學(xué)生檔案袋中，我們了解到一些學(xué)生的心理變化狀況。引幾位同學(xué)日志為例:“開學(xué)初，我們對老師主題性教學(xué)比較感興趣，內(nèi)容量大，實(shí)用性很強(qiáng)。但我們對于教師所設(shè)置的一些問題，包括課前需要我們查找資料抵觸心理很大。并且針對教師預(yù)置的問題，我們往往應(yīng)付了事。我們自身的口語水平比較弱，不敢開口討論不敢提出問題。開學(xué)中后期，我們比較喜歡英語課中老師所設(shè)置的教學(xué)內(nèi)容，主題比較明確。我們逐漸敢于開口，逐漸敢于提問。我們發(fā)現(xiàn)所提出的問題有時(shí)竟然難住了同伴，自信心不斷增強(qiáng)?，F(xiàn)在，老師提出問題后，我們知道從哪些角度去考慮問題和分析問題。在提出問題和討論問題的過程中，我感覺自己口語流利了很多?！?/p>

3.6 實(shí)驗(yàn)結(jié)果和數(shù)據(jù)分析

運(yùn)用SPSS16.0，對實(shí)驗(yàn)班與對照班的批判性思維傾向測試所得出如下數(shù)據(jù):

表2 實(shí)驗(yàn)班國貿(mào)1233和對照班國貿(mào)1234批判性思維傾向前測、后測獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

表2兩班的前測獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)顯示:實(shí)驗(yàn)班(國貿(mào)1233)和對照班(國貿(mào)1234)的平均成績雖有差距，但標(biāo)準(zhǔn)差差別不大。實(shí)驗(yàn)班(174.67 ±28.21)和對照班(179.00 ± 11.26)學(xué)生的批判性思維傾向前測成績沒有顯著性差異，t(87)= －.640，p＞0.10。符合實(shí)驗(yàn)條件。但兩班學(xué)生的批判性思維傾向總分均＜210，呈負(fù)性批判性思維能力。

表2兩班的后測獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)顯示:實(shí)驗(yàn)班(246.00 ±16.24)和對照班(217.00 ±13.46)學(xué)生的批判性思維傾向后測成績有顯著性差異，t(87)=9.459，p ＜0.05。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的批判性思維傾向總分均值＞210，由負(fù)性批判性思維能力發(fā)展為中等水平。而對照班學(xué)生批判性思維能力仍呈負(fù)性。下面我們從7個(gè)維度來檢測實(shí)驗(yàn)班與對照班批判性思維能力的變化。

表3 實(shí)驗(yàn)班、對照班批判性思維前測、后測配對樣本T檢測

從表3配對樣本T檢驗(yàn)可以看出，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生除認(rèn)知成熟度前測表示批判性思維中等外，其他6個(gè)維度均值由＜30分發(fā)展為＞30。這表明實(shí)驗(yàn)班學(xué)生總體批判性思維能力由負(fù)性發(fā)展為中等水平。尤其開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、自信心這四個(gè)維度批判性思維傾向發(fā)生顯著變化，p值依次為:.038;.038;.003;.024.p ＜0.05.而對照班學(xué)生批判性思維能力仍呈負(fù)性。在開放思想這一維度發(fā)生顯著變化外，在其他6維度均沒有顯著變化。開放思想表現(xiàn)為心靈開放的人們?nèi)萑谭制绲囊庖?，并對自己可能的偏見很敏感?0后高職學(xué)生思想和意識(shí)形態(tài)特點(diǎn)就相對開放，易于接受新觀點(diǎn)與新事物。因此，兩班學(xué)生在這一維度而呈現(xiàn)的批判性思維變化十分顯著。不同于常規(guī)英語教學(xué)，以內(nèi)容為基礎(chǔ)，以討論問題為方法的教學(xué)模式不只是注重語言形式學(xué)習(xí)，更注重有意義的內(nèi)容學(xué)習(xí)與思維文化的創(chuàng)造。教師基于學(xué)科內(nèi)容，依據(jù)提問原則與提問技巧、提問評估策略與提問類型促進(jìn)學(xué)生討論與思考的思維文化和環(huán)境的創(chuàng)造，不僅是針對語言技能與學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的發(fā)展，更是針對學(xué)生分析、推理與評判等一系列思維技能與自我調(diào)節(jié)與監(jiān)控等批判性思維特質(zhì)的相互促進(jìn)與發(fā)展。

以內(nèi)容教學(xué)為教學(xué)理念，教師批判性思考原教材內(nèi)容歸納或完善出學(xué)科內(nèi)容或主題內(nèi)容，并設(shè)置有認(rèn)知難度的問題促使學(xué)生討論與探索，對于提高學(xué)生的分析能力與系統(tǒng)化能力有獨(dú)特的優(yōu)勢。首先，內(nèi)容教學(xué)中教師通過提供各種真實(shí)的內(nèi)容材料，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中不斷修正和完善原有的認(rèn)知圖式而形成意義的建構(gòu) (Anderson＆ Pearson，1984)，當(dāng)面對各種與學(xué)習(xí)內(nèi)容有關(guān)聯(lián)的語言材料時(shí)，學(xué)生可以基于原有認(rèn)知圖示的背景知識(shí)對現(xiàn)有內(nèi)容進(jìn)行分析、歸類、綜合、評判，基于相關(guān)聯(lián)內(nèi)容最終而形成的系統(tǒng)化的知識(shí)體系利于學(xué)生分析能力與系統(tǒng)化能力的發(fā)展。其次，討論可以幫助學(xué)生了解并分析其他同伴對于同一問題而做出的不同意義層次的闡釋、推斷和論證過程，通過不斷自我反思和自我監(jiān)察，達(dá)到豐富提高自己理解識(shí)別、分析能力與系統(tǒng)化能力的目的。最后，教師設(shè)置的供學(xué)生進(jìn)行討論的多維度問題，如測量學(xué)生對于知識(shí)的掌握程度而提出的問題、激發(fā)學(xué)生能對已獲得的知識(shí)有所質(zhì)疑而提出的批判性問題、開放性問題符合語言學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律，有利于學(xué)生解決問題時(shí)思維發(fā)展的分析性和系統(tǒng)性。教師將問題由淺入深層層引入，示范性進(jìn)行推理并引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行有益的懷疑，利于學(xué)生在梯度性問題的引導(dǎo)下，學(xué)習(xí)有理有據(jù)、有組織、有條理的分析問題，探索知識(shí)和合理的決策而實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生解決問題的系統(tǒng)化與分析能力。柏林(Bailin，1993)認(rèn)為成功的特性對成功地教授批判性思維非常關(guān)鍵。上文所提到的創(chuàng)設(shè)思維文化和環(huán)境、激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行批判性討論、淺層與深層相結(jié)合的問題提問、提問的原則與技巧、提問的評價(jià)策略等等教學(xué)活動(dòng)不僅有利于促進(jìn)學(xué)生的分析能力與系統(tǒng)化能力的發(fā)展，也有利于激發(fā)學(xué)生個(gè)人自信心與渴望成功的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。學(xué)生在討論和解決問題過程中，為說服對方而尋找大量有效信息并對獲取的信息進(jìn)行分析與綜合，陳述與論證的過程有利于學(xué)生的語言表達(dá)與語言交流能力、學(xué)生學(xué)科知識(shí)與思辨能力的綜合發(fā)展。尤其當(dāng)學(xué)生提出一些具有深度的問題或解決有難度的問題時(shí)所產(chǎn)生的成就感更容易培養(yǎng)學(xué)生自信的態(tài)度和學(xué)習(xí)積極性。以上數(shù)據(jù)分析所顯示的實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的變化情況與我們隨堂觀察到的學(xué)生變化是基本吻合的。

4.結(jié)語

實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明:經(jīng)過兩個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)，兩個(gè)班的批判性思維能力均有所進(jìn)步，但實(shí)驗(yàn)班進(jìn)步更大，批判性思維能力呈現(xiàn)中等水平，實(shí)驗(yàn)班:(246.00 ±16.24)和對照班:(217.00 ±13.46)。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生批判性思維能力前測、后測有顯著性差異:t(87)=9.459，p＜0.05.數(shù)據(jù)表明:以內(nèi)容為基礎(chǔ)、以討論問題為方法的培養(yǎng)和提高學(xué)生批判性思維能力的教學(xué)模式不僅能夠幫助高職學(xué)生獲取學(xué)科知識(shí)和信息文化，更重要的是幫助學(xué)生提高批判性思維能力和批判性思維精神，使其能夠更理性的進(jìn)行學(xué)習(xí)和生活。同時(shí)，學(xué)生還可以提高自信心、學(xué)習(xí)興趣和交際能力。然而，我們必須看到，受傳統(tǒng)教學(xué)理念和方法的深深影響，部分學(xué)生還沒有在短時(shí)間內(nèi)完全脫離被動(dòng)接受性學(xué)習(xí)框框的束縛。因此，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生充分認(rèn)識(shí)英語學(xué)習(xí)的理念、改變傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法，針對社會(huì)和自身的學(xué)習(xí)需求明確學(xué)習(xí)重點(diǎn)。同時(shí)，教師要大力推廣基于內(nèi)容討論式的教學(xué)方式，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)和掌握英語知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過提高批判性思維能力來提高應(yīng)用英語的技能。

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