汪明 張睦楚
摘 要:教學(xué)是個多維存在,除具科學(xué)性、藝術(shù)性外,還應(yīng)具有倫理性,且倫理性之于教學(xué)具有首要性,教學(xué)是立于科學(xué)達(dá)于藝術(shù)之倫理性活動。為彰顯教學(xué)倫理之維,尤其是應(yīng)對當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中的倫理缺位與失范問題,當(dāng)務(wù)之急是加強(qiáng)教師的教學(xué)倫理意識,提升教師的教學(xué)倫理素質(zhì);務(wù)實(shí)之舉是重視與加強(qiáng)教學(xué)倫理學(xué)研究,以科學(xué)有效的教學(xué)倫理學(xué)研究來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐、守護(hù)教學(xué)倫理,使教學(xué)成為以善致善的人類善舉。
關(guān)鍵詞:教學(xué)活動;教學(xué)倫理性;教學(xué)倫理品性;教學(xué)倫理學(xué)研究
中圖分類號:G42 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A 文章編號:1671-6124(2015)05-0051-06
關(guān)于教學(xué)活動之性質(zhì),囿于諸種主客觀因素的影響與限制,先前人們?nèi)缑と嗣蟀愕赜|及與感知,繼而宣稱“教學(xué)是一門科學(xué)”、“教學(xué)是一門藝術(shù)”。近年來,隨著人們對教學(xué)活動性質(zhì)的進(jìn)一步了解和全面性把握,尤其是隨著教學(xué)活動“科學(xué)說”與“藝術(shù)說”的矛盾與統(tǒng)一,人們開始揚(yáng)棄先前那種偏狹的單一說,并逐步確立“教學(xué)既是一門科學(xué)又是一門藝術(shù)”這樣的綜合說。公允地說,這無疑是對教學(xué)活動性質(zhì)認(rèn)識的發(fā)展與進(jìn)步,可喜可賀。然而,我們在肯定當(dāng)前教學(xué)活動性質(zhì)之綜合說時,也不要忘了綜合說僅僅只敞開了教學(xué)活動之二維,這種關(guān)于教學(xué)活動性質(zhì)的認(rèn)識仍不全面且尚存隱憂,教學(xué)豈科學(xué)與藝術(shù)了得!事實(shí)上,教學(xué)活動除具科學(xué)性和藝術(shù)性外,還應(yīng)具有倫理性,且倫理性之于教學(xué)活動具有首要性,教學(xué)是立于科學(xué)達(dá)于藝術(shù)之倫理性活動。有鑒于此,筆者不揣簡陋,在簡要盤點(diǎn)和批判人們關(guān)于教學(xué)活動性質(zhì)認(rèn)識的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步探析教學(xué)的倫理之維,并主要基于教學(xué)倫理學(xué)研究闡述現(xiàn)實(shí)中如何彰顯教學(xué)倫理性。權(quán)作一家之言,旨在拋磚引玉,引發(fā)大家對此的進(jìn)一步關(guān)注與思考,以期對豐富和完善人們關(guān)于教學(xué)活動性質(zhì)之認(rèn)識以及教學(xué)實(shí)踐倫理規(guī)范有所助益。
一、教學(xué)活動性質(zhì)的認(rèn)識發(fā)展及其批判
盡管專門的教學(xué)活動是在學(xué)校教育誕生以后才發(fā)展壯大起來的,但實(shí)際上早在人類誕生之初就有了教學(xué)雛形。教學(xué)活動發(fā)軔于日常生活,“在原始社會即已產(chǎn)生” [1 ],只是那時的教學(xué)尚未分化獨(dú)立,還與生活混沌統(tǒng)一著——教學(xué)即生活、生活即教學(xué)。而自教學(xué)活動誕生已降,人們就在有意無意地關(guān)注與思考教學(xué)活動之性質(zhì),并提出諸多看法和意見。盡管這些關(guān)于教學(xué)活動性質(zhì)的看法和意見大多都很直觀、樸素,其中也不乏片面、不妥之說,尤其是在早期,就像人類大多認(rèn)識活動都不是一蹴而就那么輕易、簡單,需要?dú)v經(jīng)一個否定之否定的曲折反復(fù)過程一樣,在認(rèn)識教學(xué)活動性質(zhì)這一問題上也存在類同軌跡?;诎l(fā)生學(xué)視角來看,人們關(guān)于教學(xué)活動性質(zhì)之認(rèn)識也是一個不斷發(fā)展、完善的過程,當(dāng)然這其中也不免曲折反復(fù)、不乏矛盾斗爭,但主要?dú)v經(jīng)了先前之單一說和當(dāng)前之綜合說這么兩大階段。
1. 先前之單一說:教學(xué)是一門藝術(shù)或科學(xué)
先前,人們關(guān)于教學(xué)活動性質(zhì)之認(rèn)識主要秉持的是單一說,即基于科學(xué)或藝術(shù)來闡明和把握教學(xué)活動。在此期間,有人認(rèn)為教學(xué)是一門科學(xué),有人認(rèn)為教學(xué)是一門藝術(shù),這就是我們常說的教學(xué)存在科學(xué)與藝術(shù)之爭。然在此需要澄明的是,盡管教學(xué)存在科學(xué)與藝術(shù)之爭這一習(xí)慣性表述似乎在暗示我們關(guān)于教學(xué)人們是先看到其科學(xué)之維后看到其藝術(shù)之維的,然而現(xiàn)實(shí)中,嚴(yán)格來說,人們關(guān)于教學(xué)活動性質(zhì)的認(rèn)識是藝術(shù)在先科學(xué)在后的,即人們先看到教學(xué)的藝術(shù)之維而后才看到教學(xué)的科學(xué)之維的。恰如我國著名教學(xué)論家王策三老先生在其主編的《教學(xué)認(rèn)識論》一書中所指出的那樣:“早先,人們更多看到教學(xué)的藝術(shù)方面?!?[2 ]關(guān)于教學(xué)活動之性質(zhì),先前之單一說主要圍繞科學(xué)、藝術(shù)這二者而展開??陀^來說,不管是教學(xué)藝術(shù)說還是教學(xué)科學(xué)說,這二者皆在努力闡明教學(xué)活動之性質(zhì),只是由于它們的視角和立場不同,所以進(jìn)入視野的都是教學(xué)的不同維度,相應(yīng)地它們關(guān)于教學(xué)活動性質(zhì)的判定和闡述也就不同了。總體來說,教學(xué)藝術(shù)說主要是基于教學(xué)活動踐行者而言的,強(qiáng)調(diào)教師在具體、真實(shí)、復(fù)雜的教學(xué)情境中對教學(xué)客觀規(guī)律的一種靈活性把握和創(chuàng)造性使用;教學(xué)科學(xué)說主要是從教學(xué)自身出發(fā),強(qiáng)調(diào)對教學(xué)本身之內(nèi)在規(guī)律的探尋與遵循。也就是說,教學(xué)科學(xué)說的目光是投注、聚焦在教學(xué)活動客觀規(guī)律上的,它追尋教學(xué)活動本身所蘊(yùn)含的客觀規(guī)律并強(qiáng)調(diào)教學(xué)工作之開展要遵循教學(xué)本身所蘊(yùn)含的客觀規(guī)律。不過在此有必要澄明和強(qiáng)調(diào)的是,盡管在教學(xué)活動性質(zhì)單一說時期人們認(rèn)為是先有教學(xué)藝術(shù)說后有教學(xué)科學(xué)說,但這一時期教學(xué)藝術(shù)說與教學(xué)科學(xué)說并不是一種“有你無我、有我無你”的單一式存在,盡管教學(xué)藝術(shù)說與教學(xué)科學(xué)說之間的矛盾很尖銳、斗爭很激烈,事實(shí)上,二者是在博弈中共生的,大致處于一種此消彼長的狀態(tài),沒有誰完全戰(zhàn)勝誰、清除誰之說,只是在某一時期哪種學(xué)說和思潮占主流而已。譬如,最先是教學(xué)藝術(shù)說執(zhí)牛耳的,但那時教學(xué)藝術(shù)說的根基還是較為薄弱的,盡管也在強(qiáng)調(diào)“既知教之所由興,又知教之所由廢”,也意識和重視到教學(xué)客觀規(guī)律,但囿于時代發(fā)展所限,那時人們關(guān)于教學(xué)客觀規(guī)律的認(rèn)識和把握還很有限,僅僅只是一種經(jīng)驗(yàn)性的概略感知。因此,盡管教學(xué)藝術(shù)說強(qiáng)調(diào)教師對教學(xué)客觀規(guī)律要訴諸一種靈活性把握和創(chuàng)造性使用,但那時教師所知之教學(xué)客觀規(guī)律就很寥寥。此后,在夸美紐斯,尤其是赫爾巴特的教學(xué)科學(xué)化努力下,教學(xué)客觀規(guī)律才逐步顯現(xiàn)并得到人們的廣泛重視和積極踐行。于是,教學(xué)科學(xué)說一路高揚(yáng),成功逆襲并成為教學(xué)主流和主導(dǎo)思潮,這時教學(xué)藝術(shù)說讓位于教學(xué)科學(xué)說。此后,教學(xué)科學(xué)說又因?qū)茖W(xué)化的過分迷戀和單向度追求而陷入泥淖,走向極端,并逐漸顯現(xiàn)出其弊端與不足。恰如王策三老先生在其主編的《教學(xué)認(rèn)識論》一書中所描述的那樣:“這種追求科學(xué)化——近似于一種科學(xué)主義——的結(jié)果,走向極端后,不僅使學(xué)生的學(xué)習(xí)成為一種固定的模式,一種刻板的、機(jī)械的過程,而且教師教的行為也隨之相應(yīng)地成為一種有著固定程序的活動?!?[2 ]教學(xué)科學(xué)說的弊端、不足促使人們把目光又轉(zhuǎn)向了教學(xué)藝術(shù)說。
2. 當(dāng)前之綜合說:教學(xué)既是一門科學(xué)又是一門藝術(shù)
縱觀教學(xué)史,可以說在相當(dāng)長一段時間內(nèi),教學(xué)是徘徊、游離于藝術(shù)和科學(xué)之間的,一段時期對藝術(shù)青睞有加,隨后又委身科學(xué),在科學(xué)化道路上闊步前行,爾后又轉(zhuǎn)身藝術(shù)……如此反復(fù)輾轉(zhuǎn)、居無定所。教學(xué)活動性質(zhì)的這種鐘擺式境遇不僅直接影響到教學(xué)的理論建構(gòu),同時亦制約到教學(xué)實(shí)踐的有效敞開??上驳氖?,近年來,隨著人們對教學(xué)活動性質(zhì)的進(jìn)一步了解和不斷深入,尤其是對教學(xué)活動性質(zhì)單一說弊端與不足的意識與重視,人們開始逐漸反省先前科學(xué)藝術(shù)二元對立思維對教學(xué)活動性質(zhì)認(rèn)識的弊端與危害,逐步揚(yáng)棄“教學(xué)是一門藝術(shù)”、“教學(xué)是一門科學(xué)”這種單一、片面之看法,并樹立“教學(xué)既是一門科學(xué)又是一門藝術(shù)”這樣的教學(xué)活動性質(zhì)綜合說。在此有必要澄明的是,盡管教學(xué)科學(xué)藝術(shù)之爭混淆了視聽、影響到教學(xué)理論的科學(xué)建構(gòu),使教學(xué)陷入非此即彼的泥淖,然公允地說,教學(xué)科學(xué)與藝術(shù)之爭也并非有百害而無一益。只要我們冷靜、客觀地回顧那段教學(xué)科學(xué)與藝術(shù)針鋒相對的激烈斗爭史,就會發(fā)現(xiàn)在一定程度上恰恰是教學(xué)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)的長期拉鋸和極端放大促使人們在教學(xué)活動性質(zhì)認(rèn)識這一問題上從片面走向了全面。這是客觀存在的,是我們不能否認(rèn)、必須予以認(rèn)可和肯定的,盡管這一價值是隱蔽的、非預(yù)期的。嚴(yán)格來說,教學(xué)活動性質(zhì)從單一說走向綜合說不僅是可以的,而且是必須的,具有歷史與邏輯的雙重必然。“現(xiàn)代教學(xué)活動既是科學(xué),又是藝術(shù)??茖W(xué)與藝術(shù)的關(guān)系,是現(xiàn)代教學(xué)的基本關(guān)系之一?!?[3 ]科學(xué)與藝術(shù)是教學(xué)的一對基本關(guān)系,現(xiàn)實(shí)中的教學(xué)既離不開科學(xué)也離不開藝術(shù),二者須臾不可或缺,且缺一不可。我國著名教育家愈子夷先生在反思教學(xué)時曾不無感嘆地說:“我們教學(xué)生,若沒有科學(xué)的根據(jù),好比盲人騎瞎馬,實(shí)在危險。但只知道科學(xué)的根據(jù)而沒有藝術(shù)的手腕處理一切,卻又不能對付千態(tài)萬狀、千變?nèi)f化的學(xué)生?!?[4 ]可以毫不夸張地說,愈子夷老先生一針見血地指出了要害——教學(xué)需要科學(xué)以遵循教學(xué)客觀規(guī)律,同時又少不了藝術(shù)以靈活處理、創(chuàng)造性應(yīng)用?!霸诮虒W(xué)中,人(教師、學(xué)生)既受到必然性的約束,又要發(fā)揮著主觀能動性,要積極創(chuàng)造。不講科學(xué)、不講必然性,教學(xué)就成為隨心所欲的游戲,就成為無章無法的盲目的沖動或偶然性的運(yùn)動。不講藝術(shù)、不講能動創(chuàng)造,教學(xué)就會落入僵化模式,千篇一律,失去個性、靈性和現(xiàn)實(shí)針對性?!?[3 ]“科學(xué)、規(guī)律只有通過一定的技藝體現(xiàn)在主體的創(chuàng)造性中才能成為自覺的積極力量,沒有人的技藝和創(chuàng)造,規(guī)律只是自發(fā)的力量,難以充分、現(xiàn)實(shí)地發(fā)揮作用。藝術(shù)、創(chuàng)造是立足于規(guī)律的活動,規(guī)律、科學(xué)是藝術(shù)、創(chuàng)造的基礎(chǔ)、條件,沒有科學(xué),也就沒有藝術(shù)。因此,教學(xué)中的科學(xué)和藝術(shù)是可以統(tǒng)一的,也應(yīng)該統(tǒng)一起來?!?[3 ]教學(xué)理應(yīng)、也必須在科學(xué)與藝術(shù)兩岸間前行,唯有在二者張力下教學(xué)才能不偏不倚、順暢自由。教學(xué)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)雖有區(qū)別、矛盾,但二者之于教學(xué)都是不可或缺的。教學(xué)不講科學(xué)、不遵循客觀規(guī)律,則極易淪為教師隨心所欲的盲目之舉,抑或退回到自發(fā)性高于自覺性、偶然性大于必然性的教學(xué)原初狀態(tài);相應(yīng)地,倘若教學(xué)只講科學(xué)不重視藝術(shù)的話,則又極易陷入僵化、呆板的泥淖,成為千篇一律、沒有個性和靈性以及活力的黯然之作。事實(shí)上,只要我們稍加留意現(xiàn)代教學(xué)發(fā)展演進(jìn)中教學(xué)科學(xué)化那段歷史,就會有所警覺和警醒的。教學(xué)不能沒了藝術(shù)而只顧科學(xué),歷史教訓(xùn)已向我們證明過。
3. 教學(xué),豈科學(xué)與藝術(shù)了得
經(jīng)上所述,我們知道人們關(guān)于教學(xué)活動性質(zhì)之認(rèn)識大致歷經(jīng)單一說和綜合說這兩大階段?,F(xiàn)如今,絕大多數(shù)人已不再糾纏教學(xué)究竟是一門科學(xué)還是一門藝術(shù)這樣的選擇題,目光和心思業(yè)已轉(zhuǎn)向教學(xué)既是一門科學(xué)又是一門藝術(shù)這樣的應(yīng)用題。公允地說,教學(xué)活動性質(zhì)之綜合說是對教學(xué)活動性質(zhì)認(rèn)識的進(jìn)一步深化與發(fā)展,標(biāo)志著人們在教學(xué)活動形式認(rèn)識這一征程上又向前邁了一大步。相對而言,教學(xué)既是一門科學(xué)又是一門藝術(shù)是對教學(xué)活動性質(zhì)的全面把握和整體認(rèn)識,可喜可賀。然問題之關(guān)鍵在于,教學(xué)是個多維存在,不止科學(xué)、藝術(shù)這二維,我們不能僅僅觸及、敞開了教學(xué)活動之二維就沾沾自喜、止步不前。教學(xué)既是一門科學(xué)又是一門藝術(shù)的看法是不全面的、有隱患的,教學(xué)豈科學(xué)與藝術(shù)了得!當(dāng)然,在此有必要說明的是,在此說教學(xué)豈科學(xué)與藝術(shù)了得,并不是說教學(xué)既是一門科學(xué)又是一門藝術(shù)是不妥的,也并不是說教學(xué)不具有科學(xué)之維、藝術(shù)之維,而是說我們僅基于科學(xué)與藝術(shù)這二維來把握和認(rèn)識教學(xué)活動是不妥的,這種不妥主要體現(xiàn)在科學(xué)與藝術(shù)難以全面揭示教學(xué)活動的存在維度,它們僅僅揭示并敞開了教學(xué)活動科學(xué)之維和藝術(shù)之維這二維罷了,而關(guān)于教學(xué)活動還有更重要或首要的存在維度被遮蔽或忽視著。公允地說,教學(xué)既是一門科學(xué)又是一門藝術(shù)這一綜合說不僅終結(jié)了數(shù)百年來的教學(xué)科學(xué)與藝術(shù)之爭,而且更全面、更完整地揭示了教學(xué)活動性質(zhì),這是進(jìn)步的,又是值得認(rèn)可和肯定的。然問題在于教學(xué)是個多維存在,不止科學(xué)與藝術(shù)這二維,且未被發(fā)掘與凸顯的維度相比科學(xué)與藝術(shù)之維更重要、更根本。關(guān)于教學(xué)活動之性質(zhì),倘若我們的視野里只有科學(xué)與藝術(shù),則不僅直接影響到教學(xué)的理論建構(gòu),更會波及影響到教學(xué)實(shí)踐的開展和績效。在前面我們也提過,教學(xué)科學(xué)說主要針對的是教學(xué)自身,以科學(xué)求真之精神揭示教學(xué)內(nèi)在規(guī)律,并強(qiáng)調(diào)教學(xué)要遵循教學(xué)所固有的客觀規(guī)律;而教學(xué)藝術(shù)說則主要針對的是教師,強(qiáng)調(diào)教師在具體、真實(shí)、復(fù)雜的教學(xué)情境中機(jī)智把握教學(xué)情況、創(chuàng)造性使用教學(xué)規(guī)律。這二者看似說的、做的都不在同一個頻道上,實(shí)質(zhì)上,不管是教學(xué)科學(xué)說還是教學(xué)藝術(shù)論,二者皆殊途同歸,不約而同地指向同一個方向,服務(wù)于同一個目的,那就是教學(xué)活動的順利開展、教學(xué)目的的有效達(dá)成。正如北師大王本陸研究員在其一篇關(guān)于教學(xué)藝術(shù)的論文中所描述的那樣:“人們常說,教學(xué)既是科學(xué)又是藝術(shù);在某種角度上看,這是對順利進(jìn)行教學(xué)活動的兩個基本條件的精煉概括。” [5 ]可見,不管是教學(xué)科學(xué)說還是教學(xué)藝術(shù)說,這二者皆是服務(wù)于如何把教學(xué)這件事“做正確”的??陀^來說,這不僅沒錯,而且很必要也很重要,但問題之關(guān)鍵在于我們不光要把事情做正確了,更要做正確的事,而且必須明確的是做正確的事遠(yuǎn)比把事情做正確要重要得多?;氐浇虒W(xué)上來,關(guān)于教學(xué),“我們首要的是確保在做‘正確的事,然后考慮的才是如何把這件正確的事‘做正確” [6 ]。原因很簡單,倘若一件事本身就是不正確的、是錯誤的,我們卻想方設(shè)法去完成豈不更糟,這是非但無益反而有害的,是要堅決避免、嚴(yán)加杜絕的。也正是在這個層面上,我們說關(guān)于教學(xué),只看到其科學(xué)、藝術(shù)的一面是不夠的、也是存有隱憂的。所以說,雖然教學(xué)既有科學(xué)之維又有藝術(shù)之維,但現(xiàn)實(shí)中我們?nèi)f不能僅僅只基于科學(xué)和藝術(shù)這二維來審視和把握。
二、教學(xué)活動的倫理之維及其彰顯
1. 教學(xué)何以具有倫理性
教學(xué)何以具有倫理性?對此,我們固然可以從應(yīng)然層面予以闡述,如教學(xué)是人類的一項善舉,理應(yīng)也必須具有倫理性;抑或從非倫理、反倫理教學(xué)之弊端與危害來反證教學(xué)倫理之必要性,凸顯教學(xué)倫理之重要性,如非倫理教學(xué)難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)以善致善之終極目的,反倫理教學(xué)對師生雙方的健康成長、可持續(xù)發(fā)展均是無益與有害的。公允地說,上述兩種做法和觀點(diǎn)皆是無誤的,從某種程度上來說也是具有一定必要性和效果的。然問題之關(guān)鍵在于,不管是基于應(yīng)然層面的闡述,還是訴諸非倫理、反倫理教學(xué)之批判,都是難以從本源上徹底澄明教學(xué)的倫理之維的。因此,為徹底澄明教學(xué)何以具有倫理性這一問題,我們有必要揚(yáng)棄那種基于應(yīng)然層面的簡單賦予與期待以及訴諸反證手法的非倫理教學(xué)、反倫理教學(xué)之批判,回到教學(xué)活動之本源,沿著教學(xué)活動敞開之路徑來具體澄明教學(xué)何以具有倫理之維這一問題。事實(shí)上,教學(xué)之所以具有倫理性,這不僅是人們的一種良善心愿和主觀期待,同時亦是教學(xué)之為教學(xué)的內(nèi)在規(guī)定性。嚴(yán)格來說,教學(xué)具有倫理之維是由于教學(xué)自身,是因?yàn)榻虒W(xué)與倫理在本體層面有所關(guān)涉、互動共生,是根植于教學(xué)并隨著教學(xué)活動展開而敞開的。
(1)教學(xué)活動是人之活動 教學(xué)活動是關(guān)于人、為了人的。關(guān)于教學(xué),歷來有三要素說、四要素說、五要素說、六要素說、七要素說以及三三構(gòu)成說,然最根本同時也是最為認(rèn)可的還是三要素說,即教學(xué)是由教師、學(xué)生以及教學(xué)內(nèi)容這三大基本要素所構(gòu)成。而在教學(xué)這三大基本要素中,教師和學(xué)生都是人,至于教學(xué)內(nèi)容,作為教學(xué)活動的素材、師生共同活動的對象,究其實(shí)質(zhì)來說,教學(xué)內(nèi)容是人類文明成果的精華,是經(jīng)過人專門設(shè)計和加工的教育材料,是人類的一種對象化實(shí)踐結(jié)果,這里面蘊(yùn)含著人類的文化結(jié)晶,彰顯著人的價值選擇與判斷。所以教學(xué)內(nèi)容雖然是物不是人,但其也不是與人無涉的。先哲亞里士多德在其《尼各馬可倫理學(xué)》中說:“人的每種實(shí)踐與選擇,都以某種善為目的。” [7 ]在此暫不爭論人之實(shí)踐與選擇是否皆以善為目的,但有一點(diǎn)是不容否認(rèn)的,那就是人之實(shí)踐活動絕不是與倫理無涉的,尤其理性自覺的實(shí)踐活動。人類實(shí)踐活動是關(guān)涉?zhèn)惱淼?,教學(xué)是人類歷史悠久的實(shí)踐活動,現(xiàn)代教學(xué)更是高度理性自覺的實(shí)踐活動,這就使得教學(xué)活動具有了倫理性,踏上了一條倫理之旅。在此不妨以教師為例稍作展開,作為教學(xué)決策者與執(zhí)行者的教師,其是現(xiàn)實(shí)而具體的人,存生于特定社會歷史文化背景之中,必然會受到其所置身的社會歷史文化的熏陶與支配,從而給自己的言行打上具有鮮明時代烙印的倫理道德觀念,而這些倫理道德觀念在教師從事教學(xué)實(shí)踐活動時,又會投射、反映在他的教學(xué)活動中,從而使得教學(xué)烙上了特定的社會倫理道德印記。
(2)教學(xué)活動是在社會中進(jìn)行的 教學(xué)作為人類一項重要的實(shí)踐活動,不可能逃離人類社會而在真空中進(jìn)行,而只能在社會中出場與敞開,這是實(shí)然存在,是我們在探討和研究一切教學(xué)問題時必須先予承認(rèn)的前提和基礎(chǔ)。而既然教學(xué)是在社會中進(jìn)行的,則其所置身的特定社會文化背景中的倫理道德肯定會對其產(chǎn)生或顯或隱、或多或少的影響與作用,如此一來教學(xué)就不可避免具有了一定的倫理性。具體來說,教學(xué)是什么?本質(zhì)何在?對此,古今中外歷來有數(shù)不清的說法和觀點(diǎn),但“大家都知道,教學(xué)的基本任務(wù),在于使學(xué)生從不知到知,從不能到能,這只有依靠教師領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識客觀世界來實(shí)現(xiàn)。教學(xué)活動,主要是學(xué)生學(xué)習(xí)人類認(rèn)識和改造世界所取得的文明成果,是‘傳道授業(yè)。把教學(xué)本質(zhì)概括為認(rèn)識活動,抓住了教學(xué)最根本的特性和最主要的矛盾” [3 ]。所以說,盡管教學(xué)認(rèn)識論也有其不足和弊端(這是任何一種教學(xué)理論都難以避免的),但還是最能體現(xiàn)教學(xué)活動本質(zhì)精神的。教學(xué)是一種特殊認(rèn)識活動,而“教學(xué)認(rèn)識的社會性是客觀存在的。無論研究者是否意識到、或是否把它作為一個專門的領(lǐng)域加以研究,社會性都客觀地存在于教學(xué)認(rèn)識活動中。即使研究者不去研究它,它也會自發(fā)地呈現(xiàn)并書寫它自己的歷史” [2 ]。教學(xué)活動是在社會中進(jìn)行的,“教學(xué)活動不是抽象個體在封閉的真空中運(yùn)行的抽象活動,而是具體的個體,在廣闊的社會背景下所從事的具體的社會實(shí)踐活動。在這個意義上,整體的社會實(shí)踐水平和文明程度、個體已有的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及由實(shí)踐而形成的水平和能力、個體獨(dú)特的社會特性、社會地位都對教學(xué)活動的進(jìn)行有影響” [8 ]。而在這些影響和作用中,社會道德倫理又是必不可少的,教學(xué)活動總是在社會倫理道德牽引與規(guī)約下進(jìn)行的。此外,社會也會對教學(xué)活動做出倫理道德方面的價值判斷,即基于倫理道德的視角對教學(xué)活動做出肯定或否定的評價,這種倫理道德評價會在倫理道德方面對教學(xué)產(chǎn)生相應(yīng)的影響和作用,從而使教學(xué)活動具有一定的倫理性。
2. 教學(xué)倫理主要品性概覽
關(guān)注與思考教學(xué)倫理之品性不僅有利于教學(xué)倫理的理論建構(gòu)和系統(tǒng)闡述,同時亦有助于加強(qiáng)和深化人們對教學(xué)倫理的理解和認(rèn)識。但是,關(guān)于教學(xué)倫理品性,我們可以基于不同視角、針對不同層面總結(jié)出很多,畢竟教學(xué)倫理之品性具有雙重來源,既可源于教學(xué)亦可源于倫理。限于篇幅,在此不做全面診斷和系統(tǒng)闡述,僅針對現(xiàn)實(shí)(關(guān)于教學(xué)倫理品性人們?nèi)菀缀鲆?、誤解的)稍作展開。
(1)服務(wù)性 教學(xué)倫理具有服務(wù)性,服務(wù)性是教學(xué)倫理一大根本屬性。對此,可能有人會覺得難以理解和接受,但不管你是否理解,也不管你是否愿意接受,教學(xué)倫理委實(shí)具有服務(wù)性,服務(wù)性是教學(xué)倫理之為教學(xué)倫理的內(nèi)在規(guī)定性。當(dāng)然,這里的服務(wù)性是指教學(xué)倫理不是自足的,它是為他物存在而存在的。我們提出的師生在教學(xué)中要遵循的那些教學(xué)倫理,并不是那些教學(xué)倫理本身是好的、是需要的,而是其所要守護(hù)、所要服務(wù)的目的是好的、是需要的。教學(xué)倫理的服務(wù)性主要源于倫理,倫理究其實(shí)質(zhì)是為幸福生活服務(wù)的。我國著名倫理學(xué)家趙汀陽在其《論可能生活》中曾明確指出“倫理是服務(wù)性行業(yè)” [9 ]。教學(xué)倫理具有服務(wù)性,我們之所以提出并遵守相關(guān)教學(xué)倫理,并不因這些倫理規(guī)范本身是有自足價值的,而是因這些倫理規(guī)范在守護(hù)著好教學(xué),教學(xué)倫理是為好教學(xué)服務(wù)與存在的。
(2)雙邊性 教學(xué)倫理具有雙邊性,這主要源于教學(xué)。眾所周知,教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一,那些脫離教的學(xué)的活動嚴(yán)格來說不是教學(xué),同理那些無視學(xué)而只顧教的活動也不能算是教學(xué)。因?yàn)椤敖虒W(xué),乃是教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動……教學(xué)永遠(yuǎn)是教和學(xué)的統(tǒng)一的活動” [1 ]。而既然教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一,這其中既有教師之教又有學(xué)生之學(xué),那么教學(xué)倫理肯定既包括教師教的倫理,同時又包括學(xué)生學(xué)的倫理,二者缺一不可,無論少了誰都構(gòu)不成完整意義上的教學(xué)倫理。嚴(yán)格來說,教學(xué)倫理理應(yīng)、也必須是師生雙方在教學(xué)實(shí)踐中所構(gòu)成的倫理共同體,唯有師生雙方的教與學(xué)活動都是倫理的,才能確保教學(xué)這一實(shí)踐活動是倫理的;也唯有師生雙方在教與學(xué)活動中都是倫理的,才能更好地以倫理之維呵護(hù)和規(guī)約教學(xué),使其成為人類的一項善舉。
(3)性別性 現(xiàn)實(shí)中,教學(xué)倫理除具服務(wù)性、雙邊性外,還具有性別性。教學(xué)倫理的性別性主要緣于教學(xué)與倫理二者的雙向互構(gòu),因?yàn)閺氖陆虒W(xué)工作的既有男性教師,同時亦有女性教師,而倫理又具有性別之維——男性倫理與女性倫理是不同的。前者好理解,關(guān)于后者下面簡要說說。眾所周知,所謂倫理即人與人之間的相處道德準(zhǔn)則,而男性和女性在人與人相處等方面存有顯著差異,這就為倫理的性別差異埋下了種子?!芭酝ㄟ^與男性不同的門進(jìn)入道德領(lǐng)域。當(dāng)一個婦女決定是否要對奄奄一息的孩子采取進(jìn)一步的醫(yī)療措施時,她不可能像解數(shù)學(xué)題那樣思考,她首先遇到的是情感、需要和感覺,而不是道德理論和格言。” [10 ]總的來說,相對于男性對公正、普遍性、理性的推崇,女性更多表現(xiàn)出對關(guān)懷、情境性、同情的鐘愛。也就是說,在道德倫理中,男性傾向公正、正義,而女性傾向關(guān)懷、關(guān)聯(lián),男性倫理與女性倫理是不同的。然而,“從傳統(tǒng)倫理學(xué)建構(gòu)的主體和立基的經(jīng)驗(yàn)看,倫理學(xué)的主體是以男性的自我理解與自我決定為模型的” [11 ],“它所揭示的自然是男性的價值,在倫理學(xué)文本中所整合的是男性自身不斷提升的品質(zhì)與能力,以及對男性生活問題的不斷強(qiáng)調(diào)” [12 ]。而受此影響,當(dāng)前教學(xué)倫理主要是以公正、正義為取向的男性倫理,這是有結(jié)構(gòu)性缺失的,也是極其不妥的。教學(xué)倫理具有性別性,這是今后教學(xué)倫理學(xué)研究亟待關(guān)注與重視的地方,也是教學(xué)倫理實(shí)踐亟待加強(qiáng)和重視之處。
3. 關(guān)于守護(hù)與彰顯教學(xué)倫理的若干思考
經(jīng)上所述,我們知道教學(xué)是個多維存在,除具科學(xué)性、藝術(shù)性外,還應(yīng)具有倫理性。相對而言,教學(xué)倫理性還具有首要性,畢竟“作為絕對意義上的正當(dāng)性卻是首要維度,它是衡量一切教學(xué)活動的價值基礎(chǔ)和道德標(biāo)準(zhǔn)” [13 ]。教學(xué)是立于科學(xué)達(dá)于藝術(shù)之倫理性活動,教學(xué)理應(yīng)、也必須具有倫理性,現(xiàn)在的問題是如何守護(hù)和彰顯教學(xué)的倫理性,尤其是在當(dāng)前這樣一個有效教學(xué)一統(tǒng)天下的處境下,人們想的、做的都是有效教學(xué),有效教學(xué)成了教學(xué)理想和理想教學(xué),教學(xué)有效性成了教學(xué)的單向度存在和人們的唯一追求。盡管如此,我們還是要堅決守護(hù)和彰顯教學(xué)的倫理之維,事實(shí)上,恰恰因?yàn)榻虒W(xué)實(shí)踐倫理缺位我們更該去守護(hù)和彰顯教學(xué)倫理。那么現(xiàn)實(shí)中我們究竟該如何守護(hù)與彰顯教學(xué)的倫理之維呢?對此,首要的是加強(qiáng)教師的教學(xué)倫理意識,提升教師的教學(xué)倫理能力。原因很簡單,教師是教學(xué)活動的主要參與者和主導(dǎo)者,教學(xué)實(shí)踐中的倫理生態(tài)很大程度是由教師決定的,唯有教師具備較強(qiáng)的教學(xué)倫理意識、教學(xué)倫理能力,才能察覺到教學(xué)倫理之必要與重要,才能有能力在教學(xué)實(shí)踐中守護(hù)教學(xué)倫理,使教學(xué)成為以善致善的道德事業(yè)。然遺憾的是,當(dāng)前絕大部分教師的教學(xué)倫理意識較為薄弱,甚至是嚴(yán)重缺失,在他們看來教學(xué)是與倫理無涉的,他們從未在教學(xué)中覺察到倫理的存在,教學(xué)不存在倫理問題。相應(yīng)地,他們在教學(xué)實(shí)踐中也從未理性自覺地遵守過相關(guān)教學(xué)倫理,就算偶有所為,那也是無意識、非預(yù)期的。“事實(shí)上,倘若你去問一位教師在其日常教學(xué)中是否需要倫理學(xué)的話,其回答多半是否定的,因?yàn)閭惱韺W(xué)似乎從未在他們的實(shí)際教學(xué)工作中出現(xiàn)過。教學(xué)無涉?zhèn)惱?,教學(xué)不具備倫理之維,這似乎成了人們的一種集體無意識?!?[14 ]為此,今后一段時間,我們要大力倡導(dǎo)并積極落實(shí)教師的教學(xué)倫理培養(yǎng)工作。當(dāng)然,除了重視與加強(qiáng)教師教學(xué)倫理培養(yǎng)以加強(qiáng)教師教學(xué)倫理意識、提升教師教學(xué)倫理能力外,現(xiàn)實(shí)中我們還有必要重視與加強(qiáng)教學(xué)倫理學(xué)研究,因?yàn)槔碚撌菍?shí)踐的先導(dǎo)和指導(dǎo),在一定程度上我們可以說有什么樣的理論就有什么樣的實(shí)踐,理論研究的缺位與乏力是會影響實(shí)踐的。恰如金保華教授在其《教育管理的倫理基礎(chǔ)》一書中闡述的那樣:“教育管理倫理研究的缺失是造成我國當(dāng)前教育管理倫理基礎(chǔ)缺失的重要原因之一?!?[15 ]情況相似,我國當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中的教學(xué)倫理缺失現(xiàn)象與教學(xué)倫理學(xué)研究缺失與不足不無關(guān)聯(lián),甚至可以說教學(xué)倫理學(xué)研究的缺失與不足是造成當(dāng)前我國教學(xué)實(shí)踐倫理缺席與低迷的重要原因,畢竟“長期以來,我國教學(xué)論研究比較重視的是事實(shí)性問題的研究,而相對忽視教學(xué)價值性問題尤其是倫理價值問題的研究” [16 ]。為此,今后我們要進(jìn)一步重視與加強(qiáng)教學(xué)倫理學(xué)研究,將教學(xué)倫理學(xué)研究擺在優(yōu)先、突出位置,以教學(xué)倫理學(xué)研究指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐,守護(hù)教學(xué)倫理。不過教學(xué)倫理學(xué)研究一定要科學(xué)、要到位,唯有科學(xué)到位的教學(xué)倫理學(xué)研究方能助益教學(xué)實(shí)踐。現(xiàn)有教學(xué)倫理學(xué)研究存在諸多問題,如失控于傳統(tǒng)規(guī)范倫理學(xué)的慣性影響,在開展教學(xué)倫理學(xué)研究時沒有遵循“由好到應(yīng)該”的邏輯原則,以致教學(xué)倫理帶有濃郁的規(guī)范情結(jié),當(dāng)然這樣的教學(xué)倫理實(shí)踐也是乏力的。此外,沒有注意到教學(xué)倫理的雙邊性、性別性,以致教學(xué)倫理學(xué)研究存在較為嚴(yán)重的結(jié)構(gòu)性缺失問題,這都是今后教學(xué)倫理學(xué)研究亟需注意的地方。
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