摘 要：我們身處相對主義時代之中。相對主義否認(rèn)永恒之善，將善視為特定時空中的特定群體之善，認(rèn)為不同群體的善都同樣為真，人們應(yīng)以開放之心平等地尊重它們。不過，一個深刻的悖論是，當(dāng)相對主義否認(rèn)了永恒之善和共同之善時，它的大開放就變成了大封閉。相對主義的教育視開放為唯一的美德，排斥永恒之善，這亦使得開放的教育走向了封閉。無論是就開設(shè)的課程、教育的方法，還是教師和學(xué)生的靈魂狀態(tài)來說，都是封閉的。如何走出封閉，向古典教育開放是重要的路徑之一。在古典的教育傳統(tǒng)中，無論是政治哲學(xué)還是師生關(guān)系都朝向永恒之善，從而是開放的。

關(guān)鍵詞：相對主義；教育；封閉；開放

中圖分類號：G40-02 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-6124（2015）05-0026-07

在哲學(xué)的起源處，哲學(xué)被視為愛欲智慧或探究真理的學(xué)問，而智慧、真理是永恒的，它們不在流變的時間和時代之中。但問題是，人不是超時間的上帝，人得生活在時間之中，在時間之中去愛欲永恒的智慧和真理。這是矛盾的。不過，在黑格爾那里，真理也可以存在于時間之中，他在《法哲學(xué)原理》的序言中寫道：每個人都是他那時代的產(chǎn)兒，哲學(xué)也是這樣，它是被把握在思想中的它的時代。我們可以不同意黑格爾將真理和時間合一的觀念，可以不同意他的真理在流逝的時間中不斷實現(xiàn)自身的觀念，但他所重視的哲學(xué)對時代精神的把握是值得我們思索的。之所以如此，是因為對時代精神的思想上的把握，是審慎地追尋永恒的真理的根本前提。進(jìn)言之，生活于某一時代的哲學(xué)家對永恒真理的探究，不是一種純粹的知性探究，根本上是為了應(yīng)對時代問題，以使同時代的人過上美好的生活，而只有深刻地把握了時代精神，明晰了時代精神的得與失，對永恒真理的追求才是有方向、有內(nèi)容的。

如果“哲學(xué)是被把握在思想中的它的時代”，那么時代是如何被把握在思想中的呢？依照黑格爾的說法，除了擁有對時代的強感受力外，更為重要的是用概念的方式去把握時代。用何種概念呢？在當(dāng)下的諸多把握時代精神的概念中，筆者選擇了“相對主義”，并試圖以相對主義這一概念框架去審視這個時代的教育狀況，結(jié)論就是相對主義時代的教育在開放中走向了封閉，無論是學(xué)生的心靈、還是教師的心靈，還是教育的內(nèi)容，而且教育的封閉彰顯了教育的傲慢而不是謙卑。只有了明晰了這種封閉的教育狀況，我們才能更審慎地思考教育如何趨向真理之路。

一、開放：相對主義時代的美德

這是一個相對主義的時代嗎？是的。對此，我們不妨傾聽一下他人的聲音。巴爾贊說，自從宗教衰微以來，西方世界采納了“什么都行”的座右銘，相對主義征服了一切。如果觀察西方文明在過去70年中顯現(xiàn)出來的持久不變的欲望，就會發(fā)現(xiàn)最有價值的活動——藝術(shù)、自然科學(xué)、社會科學(xué)、教育、人權(quán)、刑事審判——如同以言語、風(fēng)格和服飾方式表達(dá)的最自然的態(tài)度一樣，都尊奉著相對主義的立場 [1 ]。布魯姆寫道：“大學(xué)教授絕對有把握的一件事是：幾乎每一個進(jìn)入大學(xué)的學(xué)生都相信，或自稱他們相信，真理是相對的……真理的相對性不是一種理論觀點，而是一種道德要求，是自由社會存在的條件?！?[2 ]教皇本篤十六世在當(dāng)選的前夜宣稱：“我們正滑向相對主義的獨裁，它根本不承認(rèn)有任何東西是確定的，他將個人的‘自我與自己的欲求作為最高目標(biāo)?！?[3 ]陳家琪先生亦不無焦慮的說道：“相對主義和虛無主義在今天是一個很大的威脅，對中國來說尤其如此，我們幾乎找不到自己的語言了，我們找不到自己要說什么或拿什么為自己辯護(hù)?！?[4 ]這些陳述向我們揭示了這樣一個事實，這是一個相對主義的時代，嚴(yán)格說是“道德相對主義”的時代。誠如盧克斯所言，認(rèn)識論相對主義僅僅局限于學(xué)術(shù)范圍內(nèi)的對科學(xué)信念的挑戰(zhàn)，它對我們的生活方式幾乎沒有什么影響，沒有人會因為堅持認(rèn)識論相對主義而在現(xiàn)實生活中拒絕科學(xué)。筆者重點談?wù)摰囊嗍堑赖孪鄬χ髁x。

如果承認(rèn)這是一個相對主義時代，那究竟什么是相對主義？人是萬物的尺度，這一出自古希臘的普羅泰戈拉之口的名言，長久以來被視為對相對主義的簡明表述，其意是說，世間并無“神”這樣一個普遍客觀的尺度，萬物是什么因此取決于“個人”的主觀感覺。與之相比，“習(xí)慣乃是萬物的主宰”，這一出自古希臘的品達(dá)洛斯的闡釋更為具體些，進(jìn)言之，每個民族所擁有的特定的道德標(biāo)準(zhǔn)都純粹是一種風(fēng)俗習(xí)慣，風(fēng)俗習(xí)慣不是“自然的”，所以每個民族的道德標(biāo)準(zhǔn)就只能是屬于他們自己的。顯然，古希臘人的言簡意賅無法讓人們對相對主義有更深刻的全面的把握，更根本的是相對主義在古典時代從來就不是什么主流，所以人們有必要傾聽現(xiàn)代哲學(xué)家伯納德·威廉姆斯對相對主義的闡釋：“對于一些批評者來說，道德主張、歷史上的人道主義原則、批判主義以及自然科學(xué)等似乎并不能命令所有的人達(dá)成理性的合意。相反，人們認(rèn)為，這些東西是人類中某一群體的產(chǎn)物，表達(dá)了這一群體的視角……相對主義要求人們從所有的視角后退，一視同仁地看待這些東西，并認(rèn)為，這些東西要么全真，要么根本就沒有一個是真的，要么從自己的派性看每一個都是真的?！?[3 ]在威廉姆斯看來，相對主義否認(rèn)絕對真理的存在，否認(rèn)探究絕對真理的“大寫的理性”（Reason的存在），它將“真理”視為“特定群體”的“特定真理”，認(rèn)為無法對只屬于特定群體的“特定真理”進(jìn)行是非、對錯、好壞的客觀評判，所以，種種對真理的宣稱要么都對，要么都錯，要么就只是相對于自己的對。相對主義對絕對立場和視角主義的放棄和后退，抹平了種種對真理的宣稱的差異，平等以待。如果相對主義認(rèn)為這些東西中某一為真，或者某一為假，就勢必會訴諸普遍和絕對從而違背了相對主義的立場，所以它必須一視同仁，這成了它眼中的不可置疑的“真理”。

理解了相對主義的內(nèi)涵和特點，就可以據(jù)此推理出“道德相對主義”的內(nèi)涵和特點。如果說，相對主義不承認(rèn)絕對真理的存在，真理只是相對于風(fēng)俗習(xí)慣等不同的特定群體而言的，那么道德相對主義，就是在“規(guī)范領(lǐng)域”中——人們應(yīng)當(dāng)干什么，不應(yīng)當(dāng)干什么，什么行為應(yīng)鼓勵，什么行為應(yīng)受譴責(zé)——否認(rèn)“道德真理”的存在，認(rèn)為道德真理只存在于特定的群體之中。由此，道德相對主義認(rèn)為，人們只能生活在自己的道德世界之中，無法如柏拉圖那樣走出自己所在群體的道德世界，運用理性去批判其他的道德世界，他只能且應(yīng)該平等對待所有的道德世界，否則，就是道德專制主義者，因為人類根本就沒有“大寫的理性”“Reason”，充其量只有“小寫的理性”，前者是普遍的為所有人都承認(rèn)的，后者則未必。道德相對主義如果發(fā)展到極端，便成為了主觀主義?！安皇侵该糠N文化或社會都有自己的真理，而是指每個人都有自己的真理。誰能做出正確的判斷？” [5 ]

今天，不管指涉群體還是個人的道德相對主義之所以吸引人，最重要的原因就是它所呈現(xiàn)的“開放性”或“包容性”在現(xiàn)代被視為一種美德。如果說在古典目的論的照耀下，古代人被束縛在目的論的巨鏈之中，缺乏自由和平等，從民族文化的角度來說，就是形成了一個同心圓，最里面的就是最優(yōu)秀、最卓越的，最外層的則是最平庸、最不好的。那么在近現(xiàn)代啟蒙運動的推動下，人們打碎了垂直的目的論秩序，獲得了解放、自由、平等，人們珍視多元、反對一元，因為一元的存在意味著專制和獨斷，從民族文化的角度講，謀求文化殖民的帝國主義的逐步瓦解，追求獨立的民族國家的紛紛建立，民族文化的多元由此成為任何人都必須承認(rèn)和尊重的毋容置疑的事實。在這個意義上，我們說現(xiàn)時代是“開放的時代”而不是“封閉的時代”，因為開放意味不居高臨下，不排斥它者，不堅持中心論，對一切真理觀、生活方式等一視同仁。毫無疑問，相對主義的特點恰恰就是“開放性”：“相對主義有它吸引人的地方——對不同生活的包容。如今無人完全接受極端的殖民觀念：我們的處世方式完全正確，其他民族必須努力適應(yīng)我們的生活方式。19世紀(jì)的傳教士與殖民政府之間的合作已不復(fù)存在，這是好事。對民族多樣性更多元和更寬松的認(rèn)同是矯正困境中的帝國主義的良藥?！?[5 ]因此，“開放性——當(dāng)它面對各種真理的主張、各種生活方式和各種人時，相對主義使它成了貌似有理的唯一態(tài)度——是我們這個時代的偉大見解” [2 ]。

同任何一種主義一樣，道德相對主義不僅僅要在現(xiàn)實中證明自己的開放性是如何的正確，還要從理論上給予證明。如盧克斯所觀察到的，道德相對主義為自己尋找到了一個不證自明的、堅硬的“事實”，那就是文化與價值的多元，并以此為根據(jù)，得出道德不是絕對的，而是相對于某一特定群體而言的，所以必須對所有的道德觀一視同仁的結(jié)論。如帕斯卡爾所言，比利牛斯山一側(cè)的真理在另外一側(cè)則是謬誤，布魯姆認(rèn)為，文化即洞穴，艾森斯塔德則大力提倡“多元現(xiàn)代性”，可以說文化與價值的多元是一個我們必須承認(rèn)的“事實”，道德相對主義以此為邏輯推理的前提并沒有錯。問題是，由這樣的前提真能推理出道德是相對的結(jié)論，人們必須無條件地持受開放的、相互尊重態(tài)度的結(jié)論嗎？筆者以為不可能。暫且不論道德相對主義自身所蘊含的矛盾：一方面將道德相對主義視為真理，另一方面又承認(rèn)所有的價值都是相對的，如果是這樣，那道德相對主義作為一種價值豈不是也成相對的了。筆者想從道德文化與人性深層次的追求的關(guān)聯(lián)來看相對主義自身的論證是否成立。

從古至今，技術(shù)、經(jīng)濟(jì)甚至政治制度可以普遍化和一元化，但文化從來就不是同質(zhì)的、一元的，不僅僅中與西、古與今的文化是二元的，中與西、古與今各自的內(nèi)部的文化也是多元的，這是因為文化是不同的民族對世界的一種獨特摹寫，是一種難以破解的基因密碼，不同的語言也難以轉(zhuǎn)換。但我們又必須認(rèn)識到，人類的靈魂深處又有一種不可遏制的追求普遍真理的沖動，尋求美好生活的沖動，捍衛(wèi)自己所持受的美好事物的沖動，也就是說，人們總是要追問究竟什么是對錯、好壞、善惡、正義不正義，總是要為自己所持受的美好事物進(jìn)行理性上的辯護(hù)。倘若沒有對普遍真理和價值共識的追問和實踐，人類的社會就是分裂的、平庸的、虛無的。正是在這個意義上，柏拉圖、亞里士多德等古典政治哲人面對智者的相對主義立場，一方面承認(rèn)文化即洞穴，否認(rèn)所有的民族都可以走出文化洞穴、陶醉在永恒的真理之光的照耀下，但同時又確信永恒真理的存在，努力運用人所有的理性、辯證法等去批判、超越文化洞穴，探求永恒真理。所以，哲學(xué)是“愛智慧”的活動，但哲學(xué)并不“擁有智慧”，它的價值在于引導(dǎo)潛在的哲人從文化洞穴審慎的上升，但同時又要求上升到洞外的哲人必須下降到洞穴，進(jìn)行審慎的教化和提升，但無論如何，文化洞穴是無法摧毀的。這似乎是一種悖論，很容易招致道德相對主義的攻擊，攻擊者認(rèn)為既然永恒真理無法完全被你把握，既然你無法否認(rèn)文化洞穴的存在，那不就證明了每一種道德文化都是真的，道德真理僅僅是相對于某一群體而言的嗎？怎么能用本就不存在的理性去批判和教化種種文化洞穴呢？唯一的真理應(yīng)該體現(xiàn)在徹底的開放、一視同仁。但同樣真實的是，無法消除的人的有限性以及同時具有的對永恒真理的孜孜追求，使得這種悖論成為一種彰顯著“真理”的悖論，它使不同民族文化的持有者在“上升與下降”的往返過程中不斷反思、不斷趨于善好。當(dāng)然，無論怎么生長，生活于不同文化傳統(tǒng)的人們始終是生活在神與文化洞穴之間的有限的特殊的生命，問題的關(guān)鍵是生命是不是不斷向著那永恒的善好開放。道德相對主義否認(rèn)了人之生命的深刻悖論，就等于消解了人類生命的深刻、完整和更好生長的可能性。

道德相對主義對自身的論證不僅僅在古典的絕對論者那里是有問題的，同樣的，在現(xiàn)代的價值多元論者那里也是有問題的。如果說在今天，古典政治哲學(xué)對永恒真理和自然正當(dāng)?shù)拇_信和尋求常常遭受非議，因為人們認(rèn)為這是一個后形而上學(xué)的時代、普遍的道德權(quán)威喪失存在的正當(dāng)性的時代，那么價值多元主義就似乎更容易為人們接受。表面看，道德相對主義與價值多元主義沒有差別，他們都承認(rèn)道德和價值的多元這一事實，認(rèn)為普遍和永恒的道德真理和原則是不存在的，大寫的理性是不存在的，我們無法判定眾多的“我們”所持受的道德和價值誰好誰壞，所以，我們不僅僅要承認(rèn)價值多元這一事實并且也要承認(rèn)價值多元這一事實是好的。也就是說，無論對道德相對主義還是價值多元主義，道德是多元的既是一種事實判斷，又是一種價值判斷。但如果仔細(xì)推敲，價值多元主義又很不同于道德相對主義，因為價值多元主義在承認(rèn)價值多元的同時，又強調(diào)價值之間的不可化解的沖突。比如伯林對安提戈涅的分析，在安提戈涅那里，面臨著正義與愛這兩種同樣正確的善的選擇，如若從相對主義的立場出發(fā)，這既然兩者都同樣好，那么隨便選擇任何一種都是正確的，不應(yīng)該存在選擇的痛苦，這似乎也合乎推理邏輯。但問題恰恰在于，安提戈涅的選擇充滿痛苦，雖然他選擇了愛，但這是“悲劇”——兩種善產(chǎn)生了劇烈沖突，而她卻只能選擇一種。這樣的價值沖突意味著什么，意味著對安提戈涅來說，無論是正義還是愛，都不是相對主義所認(rèn)為的“主觀偏好”，它們具有客觀性，但它們又在某些情景下不可避免地產(chǎn)生了難以彼此包容的沖突，所以她渴望一種善的整體，或者渴望一種價值的排序，或者渴望與城邦的善達(dá)成一種共識，盡管這種渴望難以實現(xiàn)。同樣的，對于韋伯來說，價值多元論包含著一種“價值沖突”，韋伯稱之為無休無止的“諸神之爭” [6 ]。這意味著諸神都相信自己所持的終極價值具有普遍性和客觀性，并竭力為自己的普遍性和客觀性進(jìn)行嚴(yán)肅的辯護(hù)和爭斗，盡管相對論自身又否定普遍的終極價值的存在。所以，價值多元主義本身蘊含著一種對普遍性的追求，雖然這種普遍性遠(yuǎn)不如古典政治哲人那樣明確和高貴。對此，伯林寫道：“所有的人一定有著共同的價值，否則他們就不再是人了?！彼又a充道：“我自己是一個多元主義者，而不是一個相對主義者，因為這些價值是客觀的、人的本質(zhì)的一部分，而不是人的主觀想象的任意創(chuàng)造物。” [3 ]然而，道德相對主義對所有的價值一視同仁并否定彼此存在沖突，因為在它那里，所有的價值都是主觀的、習(xí)俗的，沒有哪個群體有理由宣稱自己所堅持的價值具有優(yōu)先性和普遍性，也不存在所謂的共同價值。這顯然徹底否棄了人性深處對普遍性的追求，將人性做了虛無化的處理。

與道德絕對論、道德多元論相比，道德相對主義是“最開放的”，但最開放的卻恰恰是最封閉的。因為相對主義完全放棄了向永恒真理和普世價值的“開放”，完全把自己“封閉”在主觀和相對之中。這樣的大封閉雖然意味著最大的包容，但也意味拒絕理性的批判，彰顯著相對主義者的傲慢、無知、冷漠和自以為是。

二、教育：在開放中走向封閉

教育是什么？許慎說：教，上所施、下所孝；育，養(yǎng)子使向善也。教育就是引人向善的活動，且所引向的“善”不是人為的、主觀的、特殊的，而是自然的、永恒的、普遍的。之所以如此，根本在于人與動物相比具有獨特的本體論特征，動物只能依賴本能生活，是固化的、不自由的存在，但人則是理性的存在、可能性的存在、自由的存在。但這一本體論特征一方面將人從自然世界的因果關(guān)聯(lián)解放出來，一方面又將人置入一個不確定的充滿危險的世界之中。這里的危險主要不是指肉身的保存遭遇威脅，而是指生命意義的尋求方面遭遇虛無的威脅。因為人雖然是可能性的存在，但他又必須得追問“我是誰”、“什么樣的生活是美好生活”這樣的關(guān)涉終極關(guān)懷的問題，或者說，他又得尋求生命的確定的意義，尋求生命存在的堅實的根基，否則他的生命將失去價值的屏障而無法好好活著。正是在這個意義上，我們說教育所引導(dǎo)人趨向的“善”是自然的、普遍的、永恒的，而人為的善則意味著隨意和偶然，無法真正安置尋求根基和歸屬感的靈魂?？傊逃仨毾颉坝篮阒啤遍_放，或者說真正的開放教育，是引導(dǎo)學(xué)生向著永恒之善開放，只有如此，教育才是真正的教育。

如果教育是這樣的，那么布魯姆的判斷——“相對主義泯滅了教育和追求美好生活的原動力——就是正確的” [2 ]。按照布魯姆的洞察：“相對主義是開放的必要條件，這是一種美德，也是我們基礎(chǔ)教育五十多年來不斷灌輸?shù)奈ㄒ幻赖??！本唧w地說，“開放型的教育是進(jìn)步的，是向前看的。它不要求基本的一致，也不要求放棄新舊觀念去支持自然觀念。它向各色人等、各類生活方式、所有的意識形態(tài)敞開大門。除了對一切都不開放的人以外，它沒有敵人” [2 ]。對于開放的教育而言，引導(dǎo)學(xué)生批判“一己之善”，追求“永恒之善”和“公共善”顯然是危險的，因為過往的歷史告訴人們，正是因為“人們總是自以為一貫正確，才產(chǎn)生了戰(zhàn)爭、迫害、奴役、仇外、種族主義和大國沙文主義”。好的教育一定是不帶任何排斥性的開放的教育（除了對那些不開放的人），也一定是引導(dǎo)學(xué)生尊重他者的道德文化的教育，即使這種文化是宣揚奴役、不重視個體發(fā)展的。也就是說，尊重高于一切。但如此這般的“開放”，實際是一種教育的封閉，因為教育對所有的善惡觀一視同仁，只求無原則的承認(rèn)，拒絕引導(dǎo)學(xué)生用永恒之善和共同之善去辨別和批判種種的善惡觀。這難道不是一種自我封閉嗎？這種自我封閉，難道不是泯滅了教育本身和追求美好生活的動力嗎？對此，讓我們從教什么、怎么教以及教師、學(xué)生等方面進(jìn)行逐一的考察。

在相對主義的開放教育中，會開設(shè)種種的文化課程，這些課程展示了豐富多彩的異域的和本土的文化。文化課程的開設(shè)之所以重要，就是希望通過對它們的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生們意識到文化的多元，放棄優(yōu)越意識，形成開放意識，形成一種布魯姆所言的“甜美的道德觀：大家應(yīng)該和睦相處，何必爭來爭去”。這自然意味著課程所涉及到的“真實內(nèi)容”并不是人們所關(guān)心的，因為每一個種文化中的善惡觀以及生活方式都是特定群體特定時空的產(chǎn)物，我們無法用理性的普遍的標(biāo)準(zhǔn)去衡量他們。按照相對主義的教育觀，課程學(xué)習(xí)的目的一方面是形成開放和尊重意識，另一方面則是在學(xué)習(xí)中改善自我。誠如瑪格麗特.米德等人所言的：“我們必須了解其他文化，學(xué)會尊重它們，而且能夠從中獲益匪淺。我們可以追隨它們，放松自己，從我們的禁忌不僅僅是一種社會約束的觀點解脫出來。我們可以到文化集市上逛逛，給受到清教徒負(fù)罪感壓抑的個人偏好找到增援?！?[2 ]概言之，學(xué)習(xí)課程的一個目的就是將文化徹底主觀化，視之為個人的偏好，如果說文化的群體性意味著文化具有一定的客觀性的話，那么在相對主義這里就變成了徹底的個人的偏好，以此擺脫文化傳統(tǒng)加之于自身的責(zé)任和重負(fù)。

問題是，種種文化真是相對的嗎？“假如學(xué)生對任何非西方文明的精神真的有所理解（他們并沒有做到這一點），他們就會發(fā)現(xiàn)，每一種文化都是民族中心論的。它們都認(rèn)為自己的生活最好，別人的低劣?！?[2 ]種種文化之所以不認(rèn)為自己是相對的，根本在于人性深處尋求普遍意義和可靠根基的本能欲求，文化則體現(xiàn)著這種普遍的意義和可靠根基，所以種種文化本身必然是“中心論”，自覺是普遍的。如果堅持相對主義的大開放立場，就必然會導(dǎo)致文化普遍性根基的喪失，原本生活于某種文化下的人們注定生活于封閉與虛無之中，最終的結(jié)果就是因為無法獲得文化認(rèn)同而產(chǎn)生意義焦慮。如果承認(rèn)這一點，那就意味著學(xué)校所開設(shè)的種種文化課程并不是文化課程本身，而是經(jīng)過相對主義改造了的課程，頗具諷刺意味的，就是規(guī)范文化課程的相對主義本身也實際隱著一種“優(yōu)越性”。雖然相對主義堅持所有的文化都是相對的，人們不應(yīng)持守某一堅硬的立場，但相對主義自身又認(rèn)為自己的立場是絕對的，它排斥那些堅持文化普遍性的文化中心論，將其解構(gòu)為僅僅是一種只對自身有意義的真理宣稱而已。

相對主義的教育封閉不僅僅體現(xiàn)在教什么上，還鮮明地體現(xiàn)在怎么教上。相對主義的教育觀認(rèn)為，既然并不存在絕對的善，善都是種種的“我們的善”、“你們的善”，那么教師在教學(xué)的方法上就不應(yīng)該采用批判的、對話的方法，而是向他們陳列種種的善惡觀，并告知他們，一切都是相對的。這種告知意味著一種非理性的灌輸、獨斷、壓制。我們已經(jīng)看到，相對主義的論證是脆弱的、不成立的，它無法從一個公認(rèn)的事實推理出它堅持的結(jié)論來，也即布魯姆所言的，不同時空中存在著的不同的善惡觀這個事實，并不能證明這些善惡觀就沒有真假、高下之分。在柏拉圖的《普羅泰戈拉》那里，當(dāng)柏拉圖檢審普羅泰戈拉所持的相對主義立場時，后者感覺難以堅持下去?！耙坏┧_始為自己的相對主義進(jìn)行辯護(hù)，這就意味著他拋棄了它——因為他在這一刻不得不反對那些與自己立場不同的人。當(dāng)然，他可以假裝不采取任何立場，可是，倘若他不采取任何立場的話，那么他當(dāng)然也就不會采取相對主義立場了。而且，如果他不打算與任何發(fā)生分歧，那么他就確實不能采取立場?！?[7 ]所以，堅持相對主義的教師們斷不可能運用啟發(fā)、批判的方法教導(dǎo)學(xué)生，只能運用灌輸?shù)?、壓制的方法，因為引?dǎo)學(xué)生發(fā)問、思考和辯論只會瓦解自身的立場，他們怎么能做出這么愚蠢的事情呢。如此的教育方法之運用，必然會導(dǎo)致學(xué)生的靈魂在灌輸中喪失了求知的欲望、反思的能力及向永恒之善開放的能力。受過這種教育的學(xué)生們會把相對主義的開放美德視為天經(jīng)地義的和不證自明的，若是你質(zhì)疑它，他們會感到不可思議：相對主義怎么會有問題呢，你是一個政治上不正確的絕對主義者吧！想想看，這樣的教育，難道不是一種開放中的封閉嗎？

當(dāng)我們把目光轉(zhuǎn)向那些持守相對主義的學(xué)生時，就會發(fā)現(xiàn)學(xué)生的狀態(tài)是冷漠的、沉默的、拒絕的，概言之，學(xué)生的心靈是封閉的。之所以如此，是因為相對主義認(rèn)為所有的善惡觀沒有真?zhèn)?、高下之分，所以批判、對話就沒有必要，接受了此立場的學(xué)生自然就覺得任何的批判和討論都沒有意義，所以只能沉默。伍德拉夫曾這樣描述過一位受到相對主義影響的名叫里克的學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)：“在我要求他發(fā)言的時候，他反問道?！阌心愕牡览恚乙灿形业?。無論我說什么或你說什么都無足輕重。你的真理對你來說仍舊是真理，而我也會堅持我的真理。里克所開頭說的‘你有你的真理，我也有我的是錯誤的。不過，在此之后，他的推理無懈可擊。如果不同的人有不同的真理，那么人人都同樣高明。沒有人有任何理由傾聽別人的觀點，同樣，也沒有人有任何理由對別人講話。在里克的假設(shè)前提下，我和他之間所有的交流都是空洞的，因為我們兩個人永遠(yuǎn)不會相信同樣的事物?！?[7 ]心靈如此封閉、冷漠的學(xué)生還是學(xué)生嗎？真正的學(xué)生一定是充滿求知欲的人，一定是努力探究“他是誰”、“什么樣的生活是美好生活”的人，一定是高度重視自己的觀點并為之熱情辯護(hù)的人，一定是嚴(yán)肅地對待他人的批判和檢審的人，冷漠和閉塞與他無緣。從詞源學(xué)的角度講，漢語中繁體字的“學(xué)”之本義，是一個孩子坐在教室里雙手捧著宣講“天道”的書在閱讀，所謂的“生”，自然是指生動活潑的屬人的生活，綜合起來，“學(xué)生”就是在生活中覺悟天道并將其轉(zhuǎn)化為生活方式的人。這意味著學(xué)生的靈魂是開放的而不是封閉的，是熱情的而不是冷漠的。當(dāng)然，真正的好學(xué)生的身姿也是謙卑的而不是傲慢的，因為他不把自己視為真理的擁有者，相反的，他需要不斷地向真理開放，讓真理逐步進(jìn)入他的饑渴的靈魂中，從而最終能夠展翅翱翔。這一點從繁體字的“習(xí)”中可以明白，“上面的羽”字所展示的習(xí)的本義是，雛鳥為了飛到母親身邊，拼命撲打翅膀，學(xué)習(xí)飛翔方法。不會飛就意味著不能生存 [8 ]。也就是說，學(xué)生的靈魂羽翼雖然具有飛向“至善”的能力，且這種能力于他而言性命攸關(guān)，但這種能力不是不學(xué)就會的，他必須持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)，做到老，學(xué)到老，或者說，“好好學(xué)習(xí)，天天向上”。當(dāng)然，你可以說，相對主義教育中，學(xué)生不也承認(rèn)不掌握普遍的真理和至善嗎？他們難道不謙虛嗎？表面看是謙卑的，但由不承認(rèn)掌握普遍真理而表現(xiàn)出的對批判和檢審的拒絕，又顯示出了他的自大，因為他否認(rèn)了人性的殘缺、有限和易錯性，從而斷絕了自身的學(xué)習(xí)之路、向上之路。布魯姆說：“蘇格拉底通過畢生不懈的努力之后，才認(rèn)識到自己的無知。而現(xiàn)在每個高中生都懂得這個道理”。 [2 ]現(xiàn)代的學(xué)生是何等的傲慢??！他比蘇格拉底還蘇格拉底。

學(xué)生的靈魂是封閉的，教師的靈魂亦是封閉的。試想一下，如果所有的真理都是相對的，無所謂對錯，那么堅持相對主義的教師還能夠嚴(yán)肅地、熱情地追逐真理嗎？還會將自身追逐真理的那種嚴(yán)肅和熱情傳達(dá)給學(xué)生嗎？答案是否。教師個人會隨意的、依個人的偏好選擇或者放棄某一真理，他會告訴他的學(xué)生：我不是什么道德權(quán)威，我所確信的真理僅僅是我的真理，你們要在否棄永恒之善以及普遍理性的前提下，選擇你的真理；我不會批判你，你也不要批判我，我們彼此開放、和睦相處，重要的是你我不要持有所謂的普遍真理，這是一種偏見，一種必須破除的偏見。這意味著探索真理和至善的教師的退場，真正的教師已經(jīng)死了。當(dāng)然，跟課堂上沉默的學(xué)生不同，教師是要說話的，也是要表達(dá)自己的觀點的，尤其在倡導(dǎo)教學(xué)與研究一體化的高等教育中。但如伍德拉夫所指出的，他們經(jīng)常發(fā)表文章，在學(xué)術(shù)會議上發(fā)言，但是對他們來說，整件事情都是一場游戲：碰巧選擇了某種主義和真理，然后據(jù)此進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐评?，但他從來不追問自己所選擇的主義和真理是不是真理。

三、向古典教育開放：教育精神的回歸

施特勞斯說：“回顧過去我們似乎會看到，思想在某個方向上所取得的每個進(jìn)步，都是以思想在另一個方向上的退步為代價的；當(dāng)思想的進(jìn)步克服了某一特定的局限時，早前的一些重要洞見就因那種進(jìn)步而忘懷?！?[9]對于相對主義來說，它并不是一無是處，它對道德絕對論的拋棄所帶來的開放與尊重的確是一種對文化帝國主義的同質(zhì)化教育的解毒劑，但他的最大問題也恰恰非理性地拋棄了永恒之善和共同之善，從而使人類的心靈和教育在大開放中走向了大封閉。目前的問題是，如何讓教育走向真正意義的開放，也就是鼓勵人們探索知識和確定真理。筆者以為，向古典教育開放是路徑之一，因為如施特勞斯所言，古典傳統(tǒng)中蘊含著一些重要的洞見，重溫這些重要的洞見有助于現(xiàn)時代的教育走向真正的開放。進(jìn)言之，在古典傳統(tǒng)中，相對主義亦是一大威脅，但古典政治哲人用他們“愛智慧”的理性提供了解決的思路，值得我們學(xué)習(xí)。

具言之，真正的教育不是讓學(xué)生尊重種種文化、打掉優(yōu)越意識、養(yǎng)成開放實則封閉的美德，而是讓學(xué)生意識到所有的文化都是中心論的，那就必然面臨這樣一個問題：既然種種文化都宣稱自己是真理，那究竟誰才是真理？真理究竟是什么？因為真理不可能是多，只能是一，除非大家都贊成相對主義的所有文化都是真理。所以，對種種文化的理性批判和檢驗就成為一個緊要的必需的教育問題。而當(dāng)我們談及批判和檢驗種種文化時，最先進(jìn)入人們視野的就是古典的政治哲人，面對智者的習(xí)俗習(xí)慣主宰一切的論斷，他們提出了自然與習(xí)俗、好人與好公民的區(qū)分，認(rèn)為真正的善是自然的善而不是習(xí)俗的善，好人是其理性潛能的充分發(fā)揮的卓越之人，而不是僅僅忠誠于城邦習(xí)俗和傳統(tǒng)的好公民。以蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德為代表的政治哲人就是以此標(biāo)準(zhǔn)去批判、檢驗自己的城邦以及其他城邦所持守的文化的真理性。蘇格拉底對城邦習(xí)俗的批判、柏拉圖對洞穴囚徒的批判、亞里士多德對種種政制的批判，都是典型。不過，當(dāng)他們引導(dǎo)學(xué)生向永恒之善開放并據(jù)以批判城邦習(xí)俗時，哲學(xué)與政治就產(chǎn)生了不可避免的沖突：城邦堅守文化中心論，但哲人卻要檢審它，這自然就威脅到城邦文化的生存，因為每種城邦文化都要求自己的公民忠誠于它，獻(xiàn)身于它。雅典給予蘇格拉底的控告就是：“褻瀆新神”、“毒害青年”，柏拉圖三次西西里島之行遭遇失敗，亞里士多德則被雅典驅(qū)逐。但這樣的從自然正當(dāng)出發(fā)的檢審是有教育意義的，因為只有這樣，人才能成為完全的“好人”而不僅僅是生活于某種文化的狹隘的“文化人”。用布魯姆的話說：“它們對善持開放態(tài)度。他們必須用不屬于自己的善作為判斷一己之善的標(biāo)準(zhǔn)。這是一樁危險的事業(yè)，因為它會削弱對一己之善的忠誠，從而也會削弱他們的民族，招致家人、朋友和同胞的憤怒。求善與忠誠之間的對立，給人生帶來難以消解的緊張。但是，對至善的認(rèn)識和對擁有它的渴望，卻是教化人類的無價之寶?！?[2 ]

在向古典政治哲人的教化開放時，我們應(yīng)該認(rèn)識到，對于古典政治哲人而言，文化就是洞穴，用自然正當(dāng)和普遍理性去衡量和教化洞穴囚徒，不意味著能夠完全解放他們，最終形成科耶夫所言的“普遍的同質(zhì)化的國家”。原因很簡單，哲人也是有限的人，他尋求真理，但不占有真理，所以教化的過程必然是審慎的過程，在這個過程中人類的種種文化得以改善和提升，但不會被完全瓦解掉。從另外一個層面講，城邦文化的存在也是哲人檢審自己的重要工具，以此驗證自己所持有的觀點是否會流于教條，所以文化洞穴必然存在。

我們以上所述，亦是在說，在古典教育傳統(tǒng)中，政治哲學(xué)是一門核心的課程。政治哲學(xué)不僅僅認(rèn)定文化是洞穴，文化是多元的這一事實，同時也認(rèn)定多元之中必有真假和高低之分，認(rèn)定必然存在自然正當(dāng)和永恒之善，并提倡用人類的理性和自然正當(dāng)去批判種種文化洞穴，教化洞穴之徒。顯然，這樣的課程和現(xiàn)代的人類學(xué)、歷史學(xué)有著根本的不同，后者堅持相對主義的立場，但政治哲學(xué)則是開放的，而不是封閉的。同樣的，無論教師還是學(xué)生的心靈都是充滿愛欲的、開放的。原因很簡單，他們都確信永恒之善的存在，確信普遍理性的存在，但同時又認(rèn)為哲學(xué)不占有真理，而只能尋求真理，所以教師和學(xué)生的心靈都是開放的。同時，人的有限性使得他們無法依靠個人的力量去探究真理，所以師生在共同之善的照耀下結(jié)成了關(guān)系親密的“友愛共同體”（蘇格拉底將師生關(guān)系稱為伴侶關(guān)系）。在此共同體中，他們珍視自己的觀點，但又樂于接受他人的評判，同時亦積極地評價他人。布魯姆這樣說道：“在所有自相矛盾的共同體幻影中，人類真正的共同體是那些尋求真理者、那些潛在的智者共同體，也就是說，是全體渴望求知者的共同體。事實上這只包括很少的人，他們是真正的朋友，就像在對善的本質(zhì)有分歧時柏拉圖是亞里士多德的朋友那樣。對善的共同關(guān)注把他們聯(lián)系在一起：他們的分歧恰好證明，為了理解善，他們相互需要。他們在探討這個問題時絕對心心相印。按柏拉圖的觀點，這是唯一真正的友誼，唯一真正共同的善”。 [2 ]如此的教育共同體是真正的開放的教育共同體，它生氣盎然、嚴(yán)肅活潑，師生的求知欲和向善性在彼此的友愛和辯論中得到最大的激發(fā)和成就，遠(yuǎn)不同于相對主義教育中師生的彼此隔離、互不關(guān)心、死氣沉沉。

末了想說的是，雖然古典的教育是我們走出相對主義時代教育封閉的重要路徑，但也僅僅是路徑之一?，F(xiàn)代教育不可能復(fù)制傳統(tǒng)教育，因為我們無法回到過去，人的尊嚴(yán)和權(quán)利在古代并不被重視或者根本就沒有，但今天卻已成為了不可拋棄的“真理”。所以，如何在反思現(xiàn)代性的基礎(chǔ)上走向“以善為本”的傳統(tǒng)教育，是一個需要認(rèn)真思考的課題。

參考文獻(xiàn)：

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