龐振超

摘 要：知識(shí)教育與價(jià)值教育是教育活動(dòng)的兩個(gè)面向。知識(shí)教育以知識(shí)的傳授和技能的培養(yǎng)為內(nèi)容，旨在心智的訓(xùn)練；價(jià)值教育以人類社會(huì)或一定社會(huì)所共享的價(jià)值觀和價(jià)值負(fù)載的問(wèn)題為內(nèi)容，旨在靈魂的陶冶。在古代社會(huì)，價(jià)值教育統(tǒng)領(lǐng)知識(shí)教育，近代以降，工具理性對(duì)價(jià)值理性的僭越，知識(shí)教育取得了主導(dǎo)地位，價(jià)值教育走向衰落。轉(zhuǎn)型期的特殊境遇加深了價(jià)值教育的困境。要走出這一困境，基礎(chǔ)教育改革需要“入地”，以縫合教育與生活世界的斷裂，捍衛(wèi)教育的完整性，夯實(shí)生命成長(zhǎng)的價(jià)值基礎(chǔ)，高等教育改革需要“上天”，以實(shí)現(xiàn)教育與人類文明脈絡(luò)的匯通，重塑教育的文化使命。唯此，教育者才能找回自己的靈魂，重建教育的尊嚴(yán)與意義。

關(guān)鍵詞：價(jià)值教育；虛無(wú)主義；生活世界；文明脈絡(luò)

中圖分類號(hào)：G40-02 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2015）05-0040-04

在穩(wěn)態(tài)的社會(huì)里，教育的基本功能可劃分為兩類：維系社會(huì)的各項(xiàng)核心價(jià)值的灌輸與個(gè)體發(fā)展所需各項(xiàng)技能的培養(yǎng)。在轉(zhuǎn)型期社會(huì)中，教育無(wú)從實(shí)施第一類基本功能，從而可能導(dǎo)致受教育者未來(lái)人生的整體“失敗” [1 ]。對(duì)當(dāng)下的教育而言，這并非危言聳聽(tīng)。2015年5月中南大學(xué)研究生姜某跳樓身亡，6月貴州畢節(jié)四兄妹服毒自殺等事件的發(fā)生，刺痛了這個(gè)麻木而忙碌的世界，是我們心中揮之不去的傷痛。此刻，我們不得不對(duì)當(dāng)前價(jià)值教育的根本狀況進(jìn)行審視，探尋其發(fā)生的原因，尋找重建價(jià)值教育的根本出路。

一、價(jià)值教育狀況的總體審視

知識(shí)教育與價(jià)值教育是教育活動(dòng)的兩個(gè)面向，知識(shí)教育以知識(shí)的傳授和技能的培養(yǎng)為主要內(nèi)容，旨在心智的訓(xùn)練，價(jià)值教育以人類社會(huì)或一定社會(huì)所共享的價(jià)值觀和價(jià)值負(fù)載的問(wèn)題為主要內(nèi)容，旨在培養(yǎng)全面發(fā)展的高尚人格，促進(jìn)人與自然、人與社會(huì)、人與自我之間的和諧共生 [2 ]。與追求事實(shí)真理的“知識(shí)教育”不同，價(jià)值教育旨在靈魂的陶冶，發(fā)現(xiàn)人、尋找人的歸屬和提升人的生命意義與人生境界是其根本追求。在這個(gè)意義上，知識(shí)教育是求真的教育，價(jià)值教育是求善求美的教育。

在古代社會(huì)，人類的三大知識(shí)領(lǐng)域尚未分化，人文學(xué)科是人類知識(shí)的主要形態(tài)（自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)進(jìn)入歐洲教育體制是19世紀(jì)中葉后逐步完成的）。此時(shí)的教育也主要以人文知識(shí)的傳授為主，自然科學(xué)知識(shí)和社會(huì)科學(xué)知識(shí)均處在人文知識(shí)的統(tǒng)領(lǐng)之下，受到人文知識(shí)的制約。道德教育是古代教育的核心內(nèi)容。在西方，蘇格拉底依據(jù)“德智同一”推出“德性可教”，強(qiáng)調(diào)通過(guò)傳授知識(shí)、發(fā)展智慧，培養(yǎng)出道德完人。亞里士多德強(qiáng)調(diào)，通過(guò)傳授道德知識(shí)和加強(qiáng)道德訓(xùn)練，使人獲得此生的幸福。在中國(guó)，儒家認(rèn)為，教育的價(jià)值在于通過(guò)“正心誠(chéng)意”培養(yǎng)受教育者“修齊治平”的能力?？梢哉f(shuō)，古代社會(huì)是價(jià)值教育統(tǒng)領(lǐng)知識(shí)教育的時(shí)代。

近代以來(lái)，隨著自然科學(xué)的迅猛發(fā)展，自然科學(xué)及其研究范式最終在各級(jí)各類教育中占據(jù)主導(dǎo)地位，19世紀(jì)中葉以后成型的社會(huì)科學(xué)也逐步向自然科學(xué)的實(shí)證主義研究范式靠攏，在此背景下，人文學(xué)科在教育中的地位走向衰落。人類三大知識(shí)形態(tài)在教育中的此消彼長(zhǎng)，深刻地影響著知識(shí)教育與價(jià)值教育在整個(gè)教育活動(dòng)中的地位。當(dāng)科技知識(shí)成為現(xiàn)代教育的主導(dǎo)時(shí)，旨在塑造人的靈魂的價(jià)值教育被遮蔽了。價(jià)值中立、價(jià)值無(wú)涉成為教育實(shí)踐的內(nèi)在追求。1919年韋伯在《以學(xué)術(shù)為業(yè)》中強(qiáng)調(diào)，在理智化逐步推進(jìn)的時(shí)代，學(xué)術(shù)不關(guān)涉終極價(jià)值，教育無(wú)法在價(jià)值領(lǐng)域獲得統(tǒng)一的價(jià)值，教師不能充當(dāng)學(xué)生的生命導(dǎo)師 [3 ]。20世紀(jì)60年代末西方教育中價(jià)值澄清理論的盛行也是這一思想的反映。價(jià)值澄清理論認(rèn)為，價(jià)值是個(gè)體自主選擇的結(jié)果，學(xué)校所能做的只是讓學(xué)生理智地從各種價(jià)值備選方案中做出自己的選擇。事實(shí)上，這樣做的結(jié)果是增添了學(xué)生價(jià)值選擇的隨意性，加劇了他們的價(jià)值迷茫。20世紀(jì)90年代以來(lái)，價(jià)值無(wú)涉的教育觀點(diǎn)受到越來(lái)越多的批評(píng)，一些機(jī)構(gòu)和學(xué)者開(kāi)始關(guān)注教育活動(dòng)的價(jià)值屬性。1991年歐洲教育發(fā)展與研究共同體設(shè)立了“歐洲教育中的價(jià)值觀項(xiàng)目”，1996年英國(guó)學(xué)者海爾斯泰德和泰勒出版了《教育中的價(jià)值和價(jià)值中的教育》等等。由此，開(kāi)啟了西方價(jià)值教育的復(fù)興之路。

與西方不同，近一個(gè)半世紀(jì)，中國(guó)的價(jià)值教育主要經(jīng)歷了三次大的轉(zhuǎn)變：一是清末至民國(guó)，傳統(tǒng)修身教育的消解和現(xiàn)代公民教育的萌芽。這表現(xiàn)在兩個(gè)方面：從教育形式上看，價(jià)值教育從“在家成人”向“在校成人”轉(zhuǎn)變，國(guó)家取代家庭成為塑造人的重要主體；從教育內(nèi)容上看，中國(guó)傳統(tǒng)文化和價(jià)值觀被西方文化和價(jià)值觀所取代，育人由內(nèi)在的養(yǎng)心、養(yǎng)性變成了外在的養(yǎng)智、養(yǎng)才，教育開(kāi)始關(guān)注外在的實(shí)用性向度 [4 ]。二是新中國(guó)成立后馬克思主義價(jià)值觀教育的確立，價(jià)值教育存在“泛政治化”的傾向，其基本任務(wù)在于培養(yǎng)政治公民。三是改革開(kāi)放以來(lái)價(jià)值教育多元化格局的形成。具體而言，30多年的價(jià)值教育經(jīng)歷了改革開(kāi)放初期的去政治化、20世紀(jì)末價(jià)值教育的科學(xué)化、21世紀(jì)以來(lái)的價(jià)值多元化三次轉(zhuǎn)變 [5 ]。在20世紀(jì)歷經(jīng)一系列跌宕起伏的革命和改革之后，中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)的核心價(jià)值已經(jīng)支離破碎，現(xiàn)代社會(huì)的核心價(jià)值尚處于晦暗不明的狀況，“社會(huì)成員對(duì)以往維系社會(huì)的基本價(jià)值觀發(fā)生了嚴(yán)重的懷疑，從而在社會(huì)交往中對(duì)相互之間行為模式的預(yù)期發(fā)生了嚴(yán)重的混亂，這種懷疑和混亂反映在教育者與受教育者的頭腦與行為當(dāng)中，便足以導(dǎo)致價(jià)值相對(duì)主義和價(jià)值虛無(wú)主義” [1 ]。這就是我們所理解的價(jià)值教育的失落。

二、價(jià)值教育失落的時(shí)代根源

當(dāng)代中國(guó)的教育和文化問(wèn)題具有異常的復(fù)雜性，一方面它是中華民族文化自身發(fā)展中的問(wèn)題，另一方面，由于近代以來(lái)的西學(xué)東漸，中國(guó)問(wèn)題又與西方思想錯(cuò)綜復(fù)雜地交織在一起。中國(guó)價(jià)值教育的失落也不例外，其產(chǎn)生既有轉(zhuǎn)型期中國(guó)社會(huì)的特殊因素，也有與西方思想相同的內(nèi)在根源。

1. 外在根源：轉(zhuǎn)型社會(huì)中人們的心理焦慮和價(jià)值迷茫

處在“千年未有之變局”的中國(guó)社會(huì)，正在經(jīng)歷著一場(chǎng)深刻的經(jīng)濟(jì)、政治和文化的轉(zhuǎn)型。有學(xué)者把轉(zhuǎn)型期社會(huì)的特征概括為：社會(huì)階層的分化和利益結(jié)構(gòu)的重組，傳統(tǒng)權(quán)威的流失和社會(huì)權(quán)力的轉(zhuǎn)移，社會(huì)制度（體制）的變遷和社會(huì)發(fā)展方向的變化，社會(huì)群體之間、個(gè)體之間、不同的社會(huì)力量之間的競(jìng)爭(zhēng)和沖突加劇，信仰的危機(jī)和價(jià)值觀的多元化，社會(huì)心理的焦慮和迷惘 [6 ]。這六個(gè)特征，前三者是宏觀的、整體性的社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，普通人通常并不能直接地觀察到，后三者更多地體現(xiàn)在個(gè)體的心理和精神層面，是每一個(gè)生活于其中的人都能感同身受的，信仰危機(jī)和價(jià)值觀的多元化帶來(lái)了生活秩序的混亂和內(nèi)心世界的迷茫。雅斯貝斯把它描述為：“現(xiàn)代生活的紊亂使我們難以理解實(shí)際發(fā)生的事情。我們正在一片未經(jīng)標(biāo)測(cè)的海洋上航行，無(wú)法到達(dá)這樣一個(gè)岸口：在其上我們可以獲得觀察全體的清晰視野?；蛘撸昧硪粋€(gè)比喻來(lái)說(shuō)，我們是在一個(gè)漩渦里旋轉(zhuǎn)。這個(gè)漩渦僅僅向我們顯露種種事物，因?yàn)槲覀冊(cè)谒臏u流里被拖著前行。” [7 ]

當(dāng)生活的恒常性和固有秩序消失之時(shí)，人們失去了把握和過(guò)上完整生活的能力，教育生活也隨之變得碎片化。家庭、學(xué)校、社會(huì)，不同的主體之間的教育功能發(fā)生錯(cuò)位。筆者清楚地記得，一個(gè)大二男生小A的故事：他小的時(shí)候，父母一直在北京賣菜，他的整個(gè)小學(xué)都是在叔叔的照看下度過(guò)的。有一年春節(jié)，他終于盼到父母回老家與他團(tuán)聚，可是父母每天必問(wèn)的一句話就是：你的學(xué)習(xí)怎么樣了？他說(shuō)，那一刻，他痛苦極了，他一點(diǎn)也沒(méi)有感覺(jué)到那個(gè)春節(jié)的溫暖。在常態(tài)社會(huì)中，家庭、家人、家務(wù)、社區(qū)和鄰居是整個(gè)教育框架的有機(jī)組成部分，學(xué)校教育只承擔(dān)著人的成長(zhǎng)的部分職責(zé)。在轉(zhuǎn)型社會(huì)里，家庭教育功能的弱化，使得年輕人很少能從模仿長(zhǎng)輩的行為中學(xué)到應(yīng)有的東西。正是從這個(gè)意義上，有學(xué)者犀利地說(shuō)，兩代人的教育失敗意味著：滿大街的問(wèn)題家長(zhǎng)帶著他們的問(wèn)題孩子。家庭教育和社會(huì)教育的弱化，使得學(xué)校教育的職責(zé)變得更加多樣，可是，學(xué)校無(wú)力承擔(dān)這個(gè)重負(fù)。這種不平衡加劇了學(xué)校教育的艱難性和復(fù)雜性。

2. 內(nèi)在根源：虛無(wú)主義時(shí)代工具理性對(duì)價(jià)值理性的僭越

當(dāng)尼采喊出“上帝死了”之后，虛無(wú)主義就如幽靈一般在現(xiàn)代社會(huì)中揮之不去。在尼采那里，“虛無(wú)主義乃是最高價(jià)值的自行貶黜” [8 ]。這里的“最高價(jià)值自行貶黜”或“上帝死了”，指的是由形而上學(xué)所設(shè)立起來(lái)的超感性世界的崩塌，虛無(wú)意味著價(jià)值根基的缺失，意味著永恒的不可能性，意味著價(jià)值的不確定性和偶然性。虛無(wú)主義成為現(xiàn)代社會(huì)的重要表征，是當(dāng)代人的一種生存境況。虛無(wú)主義的世界并非一片空白，隨之而來(lái)的是一種徹底的物質(zhì)主義的出場(chǎng)，物質(zhì)變成了現(xiàn)代社會(huì)運(yùn)轉(zhuǎn)的基礎(chǔ)與中心，一切理論和實(shí)踐活動(dòng)都指向物，或最終都指向物。當(dāng)徹底的物質(zhì)主義變成了人們的基本生存信念，在事實(shí)性存在之外的審美性存在、價(jià)值性存在和信仰性存在都變得不可信，或者變得奢侈，或者只是成了物質(zhì)之外的裝飾和掩飾。虛無(wú)主義時(shí)代最深刻的精神狀況就是價(jià)值理性的消解和工具理性的獨(dú)尊。

工具理性和價(jià)值理性是韋伯社會(huì)學(xué)分析的“理念類型”，他把人的社會(huì)行為分為四種類型：以目的為趨向的工具理性、以價(jià)值為趨向的價(jià)值理性、自覺(jué)或不自覺(jué)遵從風(fēng)俗習(xí)慣的傳統(tǒng)行為、受感情和情緒影響的“情緒化”行為。并且認(rèn)為，前兩類行為是人類合乎理性的、重要的行為，后兩類行為居于邊緣和次要的地位 [9 ]。工具理性和價(jià)值理性在人類文明史上同根同源，都是人類理性的組成部分，在古典時(shí)期，價(jià)值理性始終為工具理性所追求。然而，隨著近代科學(xué)技術(shù)的崛起，工具理性迅速膨脹并擺脫了價(jià)值理性的制約，最終出現(xiàn)了工具理性嚴(yán)重?cái)D壓價(jià)值理性存在空間甚至吞噬價(jià)值理性的局面。工具理性對(duì)價(jià)值理性的僭越帶來(lái)了人類求真意志的強(qiáng)化和求善意志的削弱。求真意志體現(xiàn)為人對(duì)客觀規(guī)律的認(rèn)識(shí)和把握，求善意志體現(xiàn)為人對(duì)自我價(jià)值的堅(jiān)守和信仰。求真意志對(duì)求善意志的抑制所導(dǎo)致的教育困境，突出地表現(xiàn)為：“教育迅速地從旨在使每一個(gè)人的內(nèi)在稟賦在一套核心價(jià)值觀的指引下得到充分發(fā)展的過(guò)程蛻變?yōu)橐粋€(gè)旨在賦予每一個(gè)人最適合于社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的外在特征的過(guò)程?！?[1 ]這就是兩年多年前孔夫子所感嘆的教育不再是“為己之學(xué)”，而轉(zhuǎn)變?yōu)椤盀槿酥畬W(xué)”。

外部根源是中國(guó)的特殊境域，內(nèi)部根源是現(xiàn)代社會(huì)中人類所面臨的共同問(wèn)題，轉(zhuǎn)型期中國(guó)教育在這兩種時(shí)代狀況的裹挾下，其價(jià)值之根搖擺不定。失去了價(jià)值之根的教育，如懸浮的大廈，注定是持之不久，行之不遠(yuǎn)。

三、價(jià)值教育重建的當(dāng)代思考

教育活動(dòng)具有雙重性，一方面，它是時(shí)代風(fēng)尚的反映，另一方面，它又肩負(fù)著重塑時(shí)代精神的使命，前者反映了教育適應(yīng)性的一面，后者表明教育具有一定的超越性。重塑價(jià)值教育的內(nèi)涵正是教育超越性功能的發(fā)揮。具體而言，我們認(rèn)為，基礎(chǔ)教育改革需要“入地”，以縫合教育與生活世界的斷裂，夯實(shí)生命成長(zhǎng)的價(jià)值基礎(chǔ)，高等教育改革需要“上天”，讓受教育者的心靈與人類文明的脈絡(luò)相匯通，重塑教育的文化使命。

1. 面向生活世界，捍衛(wèi)教育的完整性，夯實(shí)生命成長(zhǎng)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)

“生活世界”的概念最早由胡塞爾提出，他認(rèn)為，要克服現(xiàn)代科學(xué)所引發(fā)的整個(gè)文化的深刻危機(jī)，必須重新認(rèn)識(shí)“生活世界”的內(nèi)涵。在胡塞爾看來(lái)，生活世界是一個(gè)非課題性的、直觀的、奠基性的世界，在生活世界里，人們以一種“自然的態(tài)度”面對(duì)現(xiàn)實(shí)，過(guò)著一種非抽象、非反思的生活。與胡塞爾強(qiáng)調(diào)生活世界的奠基性作用不同，哈貝馬斯強(qiáng)調(diào)生活世界的整體性力量。他認(rèn)為，生活世界的背景是一個(gè)整體，即生活世界中各種成分犬牙交錯(cuò)，相互交融，混沌一片，如一個(gè)“灌木叢”，它的各種枝節(jié)（自然、社會(huì)、上帝、歷史、當(dāng)下、真假、善惡、美丑、是非）纏繞在一起，形成一個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜的整體；生活世界的整體性對(duì)人的生命及其存在具有“總體化的力量”，人的一生在其中展開(kāi)，生活的價(jià)值和生命的意義在其中彰顯 [10 ]。在人類的歷史上，解決時(shí)代矛盾和擺脫現(xiàn)實(shí)困境的努力總是伴隨著重構(gòu)“生活世界”的設(shè)想和嘗試。現(xiàn)代思想家對(duì)“生活世界”的重構(gòu)旨在表明生活世界與科學(xué)世界的根本不同?？茖W(xué)世界以實(shí)證主義為顯著特征，用各種語(yǔ)言符號(hào)來(lái)表征客觀性世界的規(guī)律和法則，試圖建構(gòu)一個(gè)超越經(jīng)驗(yàn)的、超主觀的、超相對(duì)的客觀性世界。生活世界蘊(yùn)含著人的多樣化的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)和全面性的交往關(guān)系，是人的生命存在的原初世界，是人的價(jià)值活動(dòng)的源泉。作為意義和價(jià)值尺度來(lái)源的生活世界，對(duì)于科學(xué)世界而言，具有優(yōu)先地位和決定作用，與生活世界相比，科學(xué)世界只能是第二位的和附屬性的。

教育是人的自我建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)（魯潔先生語(yǔ)）。教育作為教育主體（包含教育者和受教育者）的實(shí)踐活動(dòng)，與生活、科學(xué)和主體的自我之間有著密切的關(guān)聯(lián)：教育活動(dòng)以教育主體的日常生活為根基，以教育主體的科學(xué)思維和科學(xué)探索為基本內(nèi)容和主要手段，以教育主體的人格建構(gòu)為宗旨。與此相應(yīng)，教育活動(dòng)涉及人的生命活動(dòng)的三重世界：生活世界、科學(xué)世界和自我世界。在生活世界里，教育主體以“自然真誠(chéng)的態(tài)度”進(jìn)行日常生活的交流和交往；在科學(xué)世界里，教育主體以“客觀科學(xué)的態(tài)度”進(jìn)行知識(shí)的探求和能力的提升；在自我的世界里，教育主體以“哲學(xué)反思的態(tài)度”完成人格的建構(gòu)。這三重世界對(duì)教育主體來(lái)說(shuō)，并不是可以截然分開(kāi)的，而是一個(gè)金字塔式的疊置結(jié)構(gòu)，日常生活是基座，科學(xué)活動(dòng)是中介，自我建構(gòu)是頂端。三者相互依存構(gòu)成教育生活的完整性，三者首尾相續(xù)，不斷攀升，把人的生命活動(dòng)推向新的境界。在具體的教育實(shí)踐中，受教育者的年齡越小，教育活動(dòng)越應(yīng)當(dāng)集中于金字塔的底部，這是因?yàn)?，只有人的生活世界才能托起科學(xué)世界和反思世界，而不是相反。理想的教育是教育主體的生活世界、科學(xué)世界和自我世界相輔相成、彼此交融的結(jié)果。

2. 加強(qiáng)通識(shí)教育，匯通古今中西，重塑教育的文化使命

如果說(shuō)，中國(guó)基礎(chǔ)教育的根本問(wèn)題在于教育與生活世界的隔離，懸置了教育的生活基礎(chǔ)，那么高等教育的問(wèn)題則恰恰相反，在于與世俗生活和大眾文化的合流，失去了其精英性，失去了對(duì)社會(huì)的價(jià)值批判和文化引領(lǐng)。大學(xué)的這種超越性根源于她對(duì)人類文明的承續(xù)和發(fā)展，這種文化自覺(jué)是無(wú)法通過(guò)培養(yǎng)職業(yè)人的專業(yè)教育來(lái)完成的，它的實(shí)現(xiàn)有待于大學(xué)通識(shí)教育的深入開(kāi)展。與專業(yè)教育旨在培養(yǎng)學(xué)生的某種職業(yè)能力不同，通識(shí)教育蘊(yùn)含著社會(huì)賴以存在的共同知識(shí)與共同價(jià)值觀，旨在培養(yǎng)學(xué)生成為一個(gè)負(fù)責(zé)任的人和公民。這樣的公民具有四種美好品性：有效的思考能力、交流思想的能力、做出恰當(dāng)判斷的能力、辨別價(jià)值的能力 [11 ]。這些美好品性并不是抽象的存在，而是蘊(yùn)含于人類偉大的思想傳統(tǒng)之中。

在實(shí)踐上，通識(shí)教育往往既注重普適價(jià)值又強(qiáng)調(diào)家國(guó)情懷，既注重古代經(jīng)典的傳授又強(qiáng)調(diào)當(dāng)代問(wèn)題意識(shí)的開(kāi)啟。因此，理想的通識(shí)教育通常在古今中西四個(gè)維度上展開(kāi)，以激活人類文明的偉大思想傳統(tǒng)，借助這種傳統(tǒng)對(duì)人類根本問(wèn)題思考的深度和廣度重塑當(dāng)代人的文化心智和精神力量，從而開(kāi)創(chuàng)出一個(gè)新的文化和文明的世界。比如，甘陽(yáng)先生主持的暑期通識(shí)教育核心課程講習(xí)班，自2007年以來(lái)共舉辦七屆，每一屆均以講授經(jīng)典文本為導(dǎo)向，總計(jì)涉及39個(gè)文本，其中中國(guó)古代經(jīng)典11本，中國(guó)現(xiàn)代經(jīng)典6本，西方古代經(jīng)典6本，西方現(xiàn)代經(jīng)典16本（根據(jù)2015年7月北京大學(xué)教務(wù)部印制的《第七屆全國(guó)通識(shí)教育核心課程講習(xí)班學(xué)員手冊(cè)》整理而來(lái)）。這樣的安排在于通過(guò)“古今之爭(zhēng)”和“中西之爭(zhēng)”兩條線索，把思想學(xué)術(shù)界最關(guān)心的問(wèn)題，乃至大范圍的中國(guó)文化中最核心的問(wèn)題，與教育制度的改革勾連起來(lái)，通過(guò)深入的學(xué)術(shù)思考來(lái)理解通識(shí)教育變革的實(shí)質(zhì)，通過(guò)切實(shí)的通識(shí)教育實(shí)踐來(lái)推動(dòng)思想文化的實(shí)質(zhì)發(fā)展。這樣生動(dòng)的實(shí)踐表明，通識(shí)教育是一種旨在溝通個(gè)體生命與人類文明傳統(tǒng)的教育實(shí)踐，是一種重塑中國(guó)文明的文化事業(yè)。

教育是人類的一種價(jià)值性活動(dòng)，其本質(zhì)源于人對(duì)美好品質(zhì)的向往以及人類對(duì)美好社會(huì)的渴望。價(jià)值之根的失落使教育無(wú)法彰顯出這一內(nèi)在品性。價(jià)值教育的失落固然有深刻的時(shí)代根源，但是，作為教育中人，我們并非只能表現(xiàn)或反映這一失落，我們肩負(fù)著找回自己靈魂的任務(wù)，也肩負(fù)著為教育找回尊嚴(yán)和意義的責(zé)任。

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