沈海馴+李麗

[摘要]在我國(guó)中小學(xué)課程整合實(shí)踐的探索中，由于對(duì)課程整合理解的片面與簡(jiǎn)單化，出現(xiàn)了諸多誤區(qū)，即缺乏整體課程規(guī)劃的“隨意化整合”、信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的“工具化整合”局限于單一學(xué)科內(nèi)容的“片面化整合”、合科分教的“拼盤式整合”等。為改變理論上的誤解和實(shí)踐中的誤區(qū)，可資借鑒的課程整合模式有整體化的課程改革、跨學(xué)科主題協(xié)作教學(xué)、兒童本位的學(xué)校課程設(shè)計(jì)三種形態(tài)。

[關(guān)鍵詞]基礎(chǔ)教育；課程整合；整體化；跨學(xué)科；兒童本位

世界各國(guó)教育改革的目標(biāo)都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者綜合素質(zhì)的培養(yǎng)和提升，課程整合被當(dāng)做矯正課程過度分化、打破課程與生活之間的二元對(duì)立、增強(qiáng)課程對(duì)于學(xué)生需求和社會(huì)生活發(fā)展需要的適應(yīng)性出路。我國(guó)新課程改革也注重課程整合，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中指出，要改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，要提高課程的多樣性以適應(yīng)不同地區(qū)、學(xué)校發(fā)展的需要，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。在過去的管理模式中，基層的中小學(xué)僅僅是忠實(shí)的課程執(zhí)行者，缺乏主體性意識(shí)，而三級(jí)課程管理賦予學(xué)校課程改革的主體地位，學(xué)校不僅是國(guó)家課程和地方課程的執(zhí)行者，更是學(xué)校課程的開發(fā)者。

學(xué)校層面課程整合的意義在于，可以借助學(xué)校課程這一平臺(tái)表達(dá)自己作為課程改革主體的利益需求，從而使得課程開發(fā)能更好地協(xié)調(diào)“社會(huì)需求、知識(shí)體系、兒童發(fā)展”之間的關(guān)系。

一、對(duì)課程整合的理解

作為與課程分化相對(duì)應(yīng)的課程設(shè)計(jì)形式，課程整合是使分化了的學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)的各要素及其成分形成有機(jī)聯(lián)系，成為整體的過程。課程整合鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)探索，通過學(xué)生親歷問題解決過程，達(dá)成經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)、社會(huì)和生活的整合。

于翠翠（山東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心博士）將現(xiàn)有課程整合的研究立場(chǎng)大致劃分為結(jié)構(gòu)整合立場(chǎng)和理念整合立場(chǎng)。結(jié)構(gòu)整合立場(chǎng)足將課程視為科目或?qū)W科，著力于如何把彼此分散的課程要素有機(jī)地聯(lián)系在一起。而理念整合立場(chǎng)是將課程視為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。這種觀點(diǎn)具有超學(xué)科的特性，認(rèn)為課程整合就是一種組織和安排課程內(nèi)容的理念，對(duì)課程結(jié)構(gòu)的組織安排與課程設(shè)計(jì)起著理念上的指導(dǎo)作用。在此基礎(chǔ)上，于翠翠提出了第三種立場(chǎng)——系統(tǒng)科學(xué)方法整合立場(chǎng)，認(rèn)為課程整合最終要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的身心發(fā)展需求、社會(huì)的現(xiàn)實(shí)發(fā)展需要，以及學(xué)科自身的發(fā)展水平三者之間的有效結(jié)合。

可見，當(dāng)今課程整合研究達(dá)成的共識(shí)足傾向于尋求學(xué)生的身心發(fā)展需求、社會(huì)的現(xiàn)實(shí)發(fā)展需要，以及學(xué)科自身的發(fā)展水平三者之間的有效結(jié)合

二、學(xué)校層面課程整合的幾大誤區(qū)

課程整合對(duì)于習(xí)慣了分科課程與教學(xué)的廣大中小學(xué)來說屬于新生事物。但由于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不足以及對(duì)課程整合理解的偏差，而導(dǎo)致學(xué)校層面課程整合的諸多誤區(qū)。

1.缺乏整體課程規(guī)劃的隨意化整合

從整體規(guī)劃上來說，課程領(lǐng)導(dǎo)者要依據(jù)學(xué)校的辦學(xué)宗旨、學(xué)校文化、學(xué)生和教師的特點(diǎn)、周邊環(huán)境等，對(duì)學(xué)校課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行整合，以最大限度地實(shí)現(xiàn)課程的育人價(jià)值和發(fā)展功能。

現(xiàn)在有些學(xué)校課程開設(shè)具有較強(qiáng)的隨意性、時(shí)問性和應(yīng)景性。比如國(guó)家強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)地方課程建設(shè)，學(xué)校就設(shè)置方言課程、鄉(xiāng)土課程、民間藝術(shù)課程；要夯實(shí)社會(huì)主義核心價(jià)值觀，學(xué)校就在思想政治課里增設(shè)核心價(jià)值觀內(nèi)容；要加強(qiáng)廉政文化建設(shè)，就增設(shè)針對(duì)學(xué)生的廉政教育課程……所有這些零打碎敲、缺乏整體設(shè)計(jì)的課程整合，給人“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的感覺，沒有體現(xiàn)學(xué)校課程設(shè)計(jì)者的通盤考慮和學(xué)術(shù)思考。

2.信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的工具化整合

通過中國(guó)知網(wǎng)CNKI搜索，從中小學(xué)教師撰寫的論文來看，關(guān)于信息技術(shù)與其他學(xué)科整合的論文很多，課程整合運(yùn)動(dòng)似乎走人了“偽整合”的誤區(qū)。比如，信息技術(shù)與語文、英語等語言類學(xué)科的整合，主要是通過動(dòng)畫、視頻創(chuàng)設(shè)情境；信息技術(shù)與音樂、美術(shù)等藝術(shù)類學(xué)科的整合就是讓學(xué)生利用多媒體欣賞音樂或藝術(shù)作品；信息技術(shù)與科學(xué)、數(shù)學(xué)等學(xué)科的整合就是把抽象的科學(xué)知識(shí)或數(shù)學(xué)知識(shí)用一種可視化的過程展示給學(xué)生。這些做法雖然在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生理解知識(shí)產(chǎn)生的過程方面有其積極作用，但還不是嚴(yán)格意義上的課程整合。信息技術(shù)僅僅是作為一種教學(xué)工具和手段而存在。由于信息技術(shù)與其他學(xué)科在整合過程中相互獨(dú)立而非融合，因而沒有形成新的課程體系和課程文化。

3.局限于單一學(xué)科內(nèi)容的片面化整合

就目前的課程整合研究對(duì)象來看，很多學(xué)校將重點(diǎn)放在學(xué)科知識(shí)上，而對(duì)社會(huì)發(fā)展、學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)不夠重視，過多地關(guān)注單一學(xué)科內(nèi)部的整合。如教師將前后重疊的、不具現(xiàn)實(shí)可行性的課程內(nèi)容進(jìn)行刪減，以減少繁瑣的學(xué)習(xí)任務(wù)；或者改編原有的課程編排順序，以一種重構(gòu)的新形式呈現(xiàn)；或者將教材中不具地方適應(yīng)性的內(nèi)容予以替換，改用教師新開發(fā)的、更適切的教學(xué)內(nèi)容。

雖然單一學(xué)科內(nèi)容的整合也是有益嘗試，對(duì)于增強(qiáng)教學(xué)趣味，提高教學(xué)效率有不容忽視的價(jià)值，但知識(shí)世界與生活世界的整合、課程結(jié)構(gòu)沒計(jì)的整合、課程內(nèi)容與教學(xué)方式的整合、三級(jí)課程之間的整合等也應(yīng)是課程整合的內(nèi)涵所在。這種局限于學(xué)科內(nèi)容的片面化整合，大大縮小了研究的視域，降低了課程整合研究的學(xué)術(shù)含量。

4.合科分教的拼盤式整合

自2001年秋季起，全國(guó)課改實(shí)驗(yàn)區(qū)陸續(xù)開設(shè)了初中科學(xué)課，將原來的物理、化學(xué)、生物、地理等四門學(xué)科整合成一門新的科學(xué)綜合課。在實(shí)踐中，這種合科分教的拼盤式整合課程卻面臨重重障礙，許多學(xué)校因此走了回頭路。如北京市海淀區(qū)是首批國(guó)家級(jí)課改實(shí)驗(yàn)區(qū)之一，起初有9所學(xué)校開設(shè)了科學(xué)課，到2006年只剩下3所，至今已經(jīng)沒有一所開設(shè)。浙江省也自20世紀(jì)90年代至今，初中堅(jiān)持開設(shè)《科學(xué)》（自然科學(xué)）和《社會(huì)》（社會(huì)科學(xué)）課程。

關(guān)于科學(xué)課的分合（分科教學(xué)還是綜合教學(xué)）有這么幾種爭(zhēng)議：一是初中學(xué)的綜合性科學(xué)課程，與高中的理、化、生分科課程脫節(jié)；二是從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度，分科教學(xué)學(xué)的知識(shí)更基礎(chǔ)，更系統(tǒng)；三是在任課教師看來，科學(xué)教材只是個(gè)大拼盤，學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)性和系統(tǒng)性不足；四是師資嚴(yán)重缺乏。

概言之，合科分教的拼盤式整合課程的弊端是形聚而神散、貌合而神離，沒有處理好形式與內(nèi)容、課程與教學(xué)的關(guān)系，導(dǎo)致很多課改實(shí)驗(yàn)區(qū)對(duì)初中科學(xué)退回分科教學(xué)的呼聲很強(qiáng)烈。

三、學(xué)校課程整合的可行性路徑

如果任由缺乏整體課程規(guī)劃的“隨意化整合”、信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的“工具化整合”、局限于單一學(xué)科內(nèi)容的“片面化整合”、合科分教的“拼盤式整合”期發(fā)展下去，必然會(huì)背離課程改革的本意和方向。

事實(shí)上，學(xué)校層面的課程整合可以分成不同層次。、從僅開足開齊國(guó)家課程到單獨(dú)開設(shè)校本課程，再到國(guó)家、地方課程與校本課程整體建構(gòu)，甚至與學(xué)校辦學(xué)愿景深度融合，凝聚學(xué)校課程文化與特色。

有研究者提出五種學(xué)校本位課程整合路徑：一是學(xué)科內(nèi)部的整合；二是學(xué)科間的整合；三是學(xué)科與活動(dòng)的整合；四是學(xué)科與生活的整合；五是課時(shí)分配、科目學(xué)習(xí)的先后順序以及課程設(shè)置要求的整合。在我國(guó)中小學(xué)課程實(shí)踐中，已經(jīng)形成以下三種比較成熟的課程整合路徑。

1.整體化的課程改革

整體化的課程整合是以省、市、區(qū)為研究主體，根據(jù)國(guó)家課程改革的大方向，因地制宜地開展適應(yīng)性的課程改革的實(shí)踐探索。

比如，從2012年9月開始，浙江省全面深化普通高中課程改革，具體做法是“一減一增”，即必修課學(xué)分從116分減少到96分，選修課學(xué)分從28分增加到48分，把更多的課程選擇權(quán)交給學(xué)生，有效促進(jìn)了學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。以寧波市為例，幾乎每所普通高中開設(shè)一百多門選修課，給予學(xué)生選課自主權(quán)，促進(jìn)高中生多樣化發(fā)展和個(gè)性化成長(zhǎng)。寧波中學(xué)推出了“1+7”個(gè)性化課表，即每個(gè)學(xué)生除了必修課，還會(huì)有一張個(gè)人專屬的7門選修課的課表。經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的探索，學(xué)校初步形成了“每周安排+分段組織”、“集中學(xué)習(xí)+主題學(xué)習(xí)”、“活動(dòng)評(píng)價(jià)+學(xué)分認(rèn)定”、“規(guī)定時(shí)間+靈活參與”的選修課程運(yùn)行模式。這種普通高中課程改革涵蓋了課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施方式、學(xué)制、資源等五大要素的整合，足一種全方位的整合。

再比如，2012年1月開始，北京市海淀區(qū)選擇了不同學(xué)制和發(fā)展階段的14所小學(xué)開展的“課程整合，自主排課”實(shí)驗(yàn)，就是以區(qū)域?yàn)閱挝婚_展的有益探索。各個(gè)實(shí)驗(yàn)學(xué)校在國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)下，自主設(shè)計(jì)并實(shí)施了富有特色的課程。如清華附小“1+X課程”體系、五一小學(xué)“幸福素養(yǎng)課程體系”、北大附小“生命發(fā)展課程體系”、首都師范大學(xué)附小童心課程、人大附小七彩課程、中關(guān)村一小“丌放、選擇、生態(tài)”課程體系等。

2.跨學(xué)科主題協(xié)作教學(xué)

近年來，隨著高考實(shí)行綜合能力測(cè)試后，各省市的普通高中都在探索跨學(xué)科的研究，跨學(xué)科主題協(xié)作教學(xué)就是教師在跨越各自學(xué)科界線、開展主題協(xié)同設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上實(shí)施的一種學(xué)科本位的課程整合模式。

對(duì)于學(xué)生特別是高中生而言，學(xué)習(xí)的終極目的不是為了積累零散的信息和知識(shí)，而是要掌握學(xué)習(xí)的方法，形成思維能力和探究精神？這就必然要求普通高中運(yùn)用各學(xué)科整合的課程進(jìn)行教學(xué)，實(shí)施跨學(xué)科主題單元教學(xué)。

張文平在其碩士論文中根據(jù)對(duì)河北省高中的調(diào)研，提出了“跨學(xué)科主題協(xié)作教學(xué)”的學(xué)習(xí)內(nèi)容足以問題為紐結(jié)的綜合性研究課題，學(xué)習(xí)方式是發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，學(xué)習(xí)組織方式是多學(xué)科背景成員組成—個(gè)研究小組。

寧波市奉化中學(xué)近幾年也較為系統(tǒng)地開展了跨學(xué)科主題協(xié)作教學(xué)的實(shí)踐研究，既有跨學(xué)科主題課程開發(fā)與教學(xué)，又有跨學(xué)科主題教研活動(dòng)、跨學(xué)科主題探究活動(dòng)等方面。具體做法就是由來自多學(xué)科的教師組成研究團(tuán)隊(duì)，共同設(shè)計(jì)和實(shí)施跨學(xué)科課程。這種教學(xué)的最大價(jià)值在于，能培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)解決實(shí)際問題的能力，培養(yǎng)整合的思維習(xí)慣，形成合作意識(shí)與能力。

3.兒童本位的學(xué)校課程沒計(jì)

對(duì)于小學(xué)階段的學(xué)生而言，兒童的心理需要顯得尤其重要。兒童本位的學(xué)校課程設(shè)計(jì)是將課程整合理解為一種旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)與生活整合的課程設(shè)計(jì)和編制方式，充分尊重學(xué)生的課程需要，強(qiáng)調(diào)課程對(duì)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值和教師專業(yè)成長(zhǎng)的意義，強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)者的課程頂層沒計(jì)，全面提升學(xué)校的課程品質(zhì)。

如寧波市鄞州區(qū)下應(yīng)中心小學(xué)近兩年來積極探索課程整合，學(xué)校從回歸學(xué)生的生命與生活的教育理念出發(fā)，實(shí)施愛的教育，生活因愛而精彩，生命因愛而美麗，讓每個(gè)人成為最好的自己。具體培養(yǎng)目標(biāo)是“五愛”，即愛生活、愛生命、愛學(xué)習(xí)、愛社會(huì)、愛藝術(shù)。學(xué)校通過學(xué)科拓展課程、德育體驗(yàn)課程、社團(tuán)選修課程三個(gè)實(shí)施載體，以學(xué)校育人目標(biāo)為課程目標(biāo)，以“五愛”為實(shí)施內(nèi)容，以背景分析、愿景構(gòu)建、目標(biāo)厘定、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)、管理為開發(fā)技術(shù)和策略，以走班教學(xué)、雙師協(xié)同、長(zhǎng)短課時(shí)、學(xué)科整合、自主選修為實(shí)施途徑，給學(xué)校帶來了一種新的價(jià)值認(rèn)同和文化覺醒，

其中，學(xué)科拓展課程分三步走。一是橫向的整合，即相近相似學(xué)科目標(biāo)與內(nèi)容的橫向整合。二是縱向的整合，即按照年段遞進(jìn)的學(xué)科目標(biāo)與內(nèi)容進(jìn)行整合。例如，一年級(jí)語文教學(xué)重點(diǎn)是字詞積累，設(shè)計(jì)語文一（基礎(chǔ)型）和語文二（學(xué)有余力型）；三年級(jí)語文教學(xué)重點(diǎn)是朗讀，設(shè)計(jì)語文拓展課。三是學(xué)科節(jié)，即按照課程背景、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)的結(jié)構(gòu)，整體設(shè)計(jì)藝術(shù)節(jié)、科技節(jié)、體育節(jié)、讀書節(jié)等，學(xué)科節(jié)都按照年段主題在一周開展活動(dòng)。

德育體驗(yàn)課程內(nèi)容包括如下幾個(gè)方面。一是主題體驗(yàn)周。學(xué)校主張德育項(xiàng)目化實(shí)施，根據(jù)“五愛”目標(biāo)，六個(gè)年級(jí)固定60個(gè)德育體驗(yàn)項(xiàng)目，依托社會(huì)實(shí)踐開展主題活動(dòng)，培養(yǎng)具有尊重、責(zé)任、勇敢、善良、敏學(xué)品格的完整健全德性的社會(huì)公民。二是紅領(lǐng)巾社區(qū)。主張學(xué)校教育社區(qū)化，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在社區(qū)的德育實(shí)踐，包括交往禮儀、潔城環(huán)保、綠色出行、文明宣傳、學(xué)生自主管理等，把社會(huì)禁毒、防艾、節(jié)能減排等內(nèi)容整合進(jìn)去。三是家校同愛教育。實(shí)行開放辦學(xué)，家長(zhǎng)參與學(xué)校管理。具體內(nèi)容包括家愛微課程（通過家長(zhǎng)教師聯(lián)合會(huì)、家長(zhǎng)議事會(huì)、返校之夜等組織形式密切家校聯(lián)系）、家愛微行動(dòng)（通過親子野外活動(dòng)、家長(zhǎng)護(hù)苗隊(duì)、德育展示會(huì)、步行日等形式讓家長(zhǎng)和孩子一起成長(zhǎng)）、家愛微平臺(tái)（通過微信公眾號(hào)平臺(tái)、班級(jí)QQ群、校訊通、家校聯(lián)系本等家校互通信息）、家愛微評(píng)價(jià)（評(píng)選各種優(yōu)秀家長(zhǎng)，為學(xué)校發(fā)展獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策）等。

社團(tuán)選修課程共設(shè)計(jì)了35門小課程，每個(gè)年級(jí)有5—6門小課程可供學(xué)生選修。這35門小課程分別是愛生命板塊（五官科醫(yī)生、護(hù)牙小衛(wèi)士、健身中心、急救小分隊(duì)、快樂農(nóng)莊、老底子游戲、千變?nèi)f發(fā)）、愛生活板塊（環(huán)保加工廠、繽紛小超市、糖果手工坊、魔方世界、寧波老話、象棋小伙伴、編結(jié)社）和愛社會(huì)板塊（小小郵電局、蔬菜市場(chǎng)、小小氣象員、西餐禮儀、小小交警、小小旅行家、頂呱呱照相館）、愛藝術(shù)板塊（創(chuàng)意工作室、玩轉(zhuǎn)太空泥、衍紙、漫畫驛站、染布工坊、童星劇場(chǎng)、數(shù)字油畫、高雅戲?。┑?。

總之，不管是整體化的課程改革、跨學(xué)科主題協(xié)作教學(xué)，還是兒童本位的學(xué)校課程設(shè)計(jì)，都有其存在的價(jià)值和教育意義，并不存在高低之分，優(yōu)劣之別。選擇何種課程整合模式，與學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)者的學(xué)術(shù)偏好、研究專長(zhǎng)、學(xué)生特點(diǎn)、課程資源有著緊密的聯(lián)系，只要學(xué)校能因地制宜，設(shè)計(jì)并實(shí)施其必要性和可行性的課程整合，就能有力地推進(jìn)課程改革的進(jìn)程。