陳振鵬 李雪峰

摘 要 淺談高中生物教學中先行組織者策略的應用，以“細胞衰老的特征”為教學案例，以奧蘇貝爾的有意義學習理論為理論指導，通過設置學習情境，運用恰當的先行組織者引導學生對知識進行剖析。教師不能忽略教學內容的獨特性，而單一、機械地使用一種教學方法。

關鍵詞 先行組織者策略 有意義學習理論 優(yōu)化教學設計 有效結合

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

1 引言

高中新課程改革，將探究性學習提升到一個前所未有的高度。但對探究性學習理解不當的教師于探究性課堂中，簡單地將過往“教師獨講”變?yōu)椤皩W生獨講”，出現甚至“寧可課堂亂了，也不要課堂死了”的情況。這種將講授式教學與填鴨式或注入式教學等同是不正確的，以及單純理解探究學習即學生自主學習完全不需教師引導也是錯誤的。

早有美國著名的認知學派教育心理學家奧蘇貝爾提出要根據學生原有的知識體系進行教學設計，即有意義學習理論或認知—接受學習理論。莫雷教授在主編的《教育心理學》中說道：“他（奧蘇貝爾）認為布魯納的學習理論過于強調發(fā)現式、跳躍式學習，輕視知識的系統(tǒng)性、循序漸進性，從而忽視系統(tǒng)知識的傳授，會造成學生基礎薄弱、教育質量滑坡的不良后果”。奧蘇貝爾也曾說過：“如果讓我不得不把全部的教育心理學以一句原理性的話概括，我將會說，影響學習唯一的重要因素是學習者已知的知識是什么。”奧蘇貝爾認為，以接受學習的方式獲得用講解法授予的知識，應是學校實際上采用的教與學的一種基本的、重要的形式。而且他認為學生在有意義接受學習過程中并非簡單的將新知識與原有認知結構中“掛鉤”，而是一系列積極主動的認知活動。而有意義接受學習的質量高低主要決定與教師在先行組織者的設計和使用。

因此，下面結合實際教學案例，淺談生物教學中先行組織者策略的應用，以此說明講授式教學設計質量的優(yōu)劣須將方法與教、學相結合起來作綜合考慮，而學習有無意義取決于學習是否能滿足有意義學習的條件。

2 有意義學習理論的相關概念內涵

奧蘇貝爾創(chuàng)造性地吸收了同時期的皮亞杰、布魯納等人的認知同化理論和結構理論思想，于1963年在其最重要的著作《有意義言語學習的心理學》中提出了其最重要的學習理論——有意義言語學習理論，從而奠定了他在當今教育和心理學界的盛名地位。他認為學習是通過接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)現，并且理解概念、原理或想法都是通過演繹推理的方法。此外，奧蘇貝爾將接受學習、發(fā)現學習與機械學習、意義學習結合起來，理清了四者之間的關系。

接受學習主要是指教師將學習的只是以結論性語言傳授給學生，學生在接收知識的過程中只需要將教師講授的知識內化，此過程并不包括知識的自主發(fā)現。而發(fā)現學習則是與接受學習相反的模式，教師并無實現計劃系統(tǒng)的知識傳授過程，而是通過問題讓學生在自主發(fā)現和解決問題中學習知識。但是奧蘇貝爾認為并非所有的接受學習都是機械學習，而也非全部的發(fā)現學習皆是意義學習。如果教師問題設置得當，學生不是生硬的將知識死記硬背，而是在內在結構中積極主動的理解，這也是意義學習。而若探究過程知識一個機械的重復步驟，學生完全不知道為何進行如此的操作，這也將淪為機械學習的模式。奧蘇貝爾與諾瓦克在《教育理論》一書中，用雙維坐標說明了四大學習之間的關系（圖1）。

從該雙坐標圖中，奧蘇貝爾對于四種學習的劃分并非獨立的、絕對的，四者之間存在很多過渡形式。

于有意義學習的理論指導下，奧蘇貝爾提出“先行組織者”。先行組織者是教師在幫助學生理解新知識和將知識內化過程中使用的引導性信息或內容。先行組織者即是利用適當相關的，對于學生而言最為清晰和穩(wěn)定的引導性材料。該材料能夠明顯的呈現重要信息，與學生原有的舊知識具有高度關聯(lián)性和暗示功能。

奧蘇貝爾將先行組織者主要分為兩類：比較性先行組織者和陳述性先行組織者;比較性先行組織者主要目的是為了激活現有的模式，通常這類先行組織者用于區(qū)分原本擁有的知識內容，但仍未發(fā)覺兩者之間的聯(lián)系或區(qū)別的。因此，比較性先行組織者經常用于整合或區(qū)分兩個概念。陳述性先行組織者主要是為學生提供重要信息，以助于他們理解新的知識，通常學習的內容為學習者不了解，教師將舉出相關的學習者了解的信息，通過逐步分析讓學習者理解新概念的過程。下面的教學案例也是使用陳述性先行組織者策略。

在使用先行組織者策略時，教師需注意以下兩個問題：

① 提供的先行組織者必須是學生能夠理解和掌握的，并且組織者本身有意義的;

② 組織者必須闡釋清楚學習的基本概念和先行組織者材料之間的關系。

3 教學模式的設計——“如何將先行組織者應用于教學設計中？”

根據奧蘇貝爾提出的有意義學習理論發(fā)展出來的教學模式稱之為講解式教學。該教學模式中教學技能主要以講解技能為主，通過應用恰當的材料作為先行組織者，同時設計一系列的問題串帶動學生思考學習的內容與先行組織者的關系，逐步內化進入自身的認知結構當中。教學的關鍵在于教師能否合理的設置先行組織者，并在講解過程當中遵守漸進分化和整合協(xié)調的原則，最終使得學生達到有意義學習的目的。

“細胞衰老的特征”為教學案例，主要是將個體衰老的特征作為先行組織者，從個體層面認識細胞層次衰老的特征，從具體到抽象便于學生記憶和理解。教師在課堂當中適當調整教學內容順序，以細胞結構作為主線，使知識點更具有邏輯性和連貫性，在過程中，分析細胞衰老的特征之間關聯(lián)，提醒在以后學習過程中注意知識點之間的聯(lián)系以及學會分析和總結，進一步構建知識框架，提高整合知識的能力（表1）。

總之，科學的先行組織者的呈現可以對學生在思維導向上起很重要的作用。與此同時，恰當的組織者也會激發(fā)先生有意義學習的心向（學習興趣），讓學生更為有效的建構認知結構，從而提高在講解式課堂中教學效率，亦可避免說教式教學。但是關鍵在于教師能否將分析和認識先行組織者與學習內容的關聯(lián)的思維方法和認知技能傳授給學生。正所謂“授之以魚，不如授人以漁”。而方法則在于進行有意義學習能否滿足其條件，主要分為外部條件和內部條件。

外部條件值得是有意義學習的內容本身，其要求是學習材料或作為先行組織者本身必須具有邏輯意義。如教學片段當中個體衰老與細胞衰老是有非人為和實質性的關聯(lián)，對于單細胞生物而言，個體衰老等同于細胞衰老。而在多細胞生物中個體衰老則是個體內細胞普遍衰老的過程，二者之間存在關聯(lián)。而且學生從宏觀上更為了解個體衰老的特征，以此作為先行組織者學生容易理解，并且通過已學知識分析個體特征在細胞層次尋找原因，學生從具體到抽象便于記憶和理解。教師在課堂最后提出進一步的問題，將本片段內容又作為下一個知識點的先行組織者，知識點之間的環(huán)環(huán)相扣，讓學生進一步理解生物知識是一個系統(tǒng)性的體系，并非相互獨立的知識點，更利于學生對知識進行系統(tǒng)化處理。

另外，內部條件主要指的是學習者本身有學習的動機以及學習者原有的認知結構中有適當的知識，在教師引導過程中必須積極的與原有知識發(fā)生相互作用。上述片段中從生活中抗衰老廣告進入主題，抓住學生的心理需求和好奇心，讓學生對學習內容產生興趣，并感到與生活相關的內容，即理論容易與實踐掛鉤。在講解細胞衰老于不同細胞結構特征時，教師通過提問將新知識和舊知識發(fā)生相互作用，讓學生不斷思考，聯(lián)系個體層次去記憶，讓舊知識得到“改造”和進一步理解。

4 總結

從教學中不可否認有意義的接受學習在培養(yǎng)學生基礎知識方面起著重要的作用，但是在培養(yǎng)學生思維能力和創(chuàng)新能力方面仍是有局限性。事實上，生物學習過程中不同的內容都有這各自合適的教學方法，教師不能忽略教學內容而單一、機械的使用一種教學方法，課堂教學中應該嘗試優(yōu)化教學設計將接收學習和發(fā)現學習進行有效的結合，創(chuàng)造更多的良好視聽教學。

在教學過程中對于不同的教學方法必須用辯證的思想去看待事情，不能片面甚至全盤否定。莫雷教授在其主編的《教育心理學》中對奧蘇貝爾的認知—接受學習理論這么評價到：“奧蘇貝爾的學習理論過于偏重學生對知識的掌握對能力培養(yǎng)不夠重視，過于強調接受學習和講授方法”。實際上，全面和客觀了解有意義接受學習和有意義的發(fā)現學習各具優(yōu)缺點，二者是相輔相成的，互相補充的。

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