宋玉蓉

摘 要 根據(jù)調(diào)查得知：學(xué)生的概念學(xué)習(xí)困難集中在發(fā)生定義型概念方面。為使學(xué)生具有達(dá)成該類型概念學(xué)習(xí)目標(biāo)所具有的行為體驗(yàn)，可采取“邏輯分析策略”“探究體驗(yàn)策略”“圖形學(xué)習(xí)策略”“模型構(gòu)建策略”等教學(xué)策略幫助學(xué)生解困。

關(guān)鍵詞 發(fā)生定義型概念 教學(xué)策略 生物學(xué)教學(xué)

中圖分類號(hào) G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)志碼 B

《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011）》和《普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中分別對(duì)重要概念的教學(xué)和核心概念的教學(xué)提出了要求：要求初中生物教師幫助學(xué)生形成50個(gè)義務(wù)教育生物學(xué)的重要概念;要求高中生物教師幫助學(xué)生在解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中深入理解生物學(xué)的核心概念，并繼而能夠運(yùn)用生物學(xué)的原理和方法參與公眾事務(wù)的討論或作出相關(guān)的個(gè)人決策。隨著課程改革的不斷深入，概念教學(xué)也經(jīng)歷了從“熱衷于搞各種認(rèn)知活動(dòng)忽視概念的本質(zhì)掌握”到“通過(guò)活動(dòng)追求概念的本質(zhì)把握”的過(guò)程。筆者在初步了解了初中生物學(xué)和高中生物學(xué)概念教學(xué)的困難后，總想找出：學(xué)生在概念學(xué)習(xí)中究竟對(duì)哪一類概念的學(xué)習(xí)集中表現(xiàn)出學(xué)習(xí)困難？為什么會(huì)有困難？如果了解了概念學(xué)習(xí)之所以成為難點(diǎn)的原因，教師就能根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，積極創(chuàng)設(shè)條件，幫助學(xué)生克服難點(diǎn)，掌握概念的本質(zhì)，并繼而能夠運(yùn)用概念的原理和方法解決現(xiàn)實(shí)生活中的各種問(wèn)題，同時(shí)還能為學(xué)生學(xué)習(xí)本類型概念積累一定的經(jīng)驗(yàn)，提高學(xué)生的后續(xù)學(xué)力，為學(xué)生終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

1 學(xué)生概念學(xué)習(xí)的難點(diǎn)調(diào)查

1.1 本研究的問(wèn)題

為了解學(xué)生對(duì)哪一類概念學(xué)習(xí)集中表現(xiàn)出學(xué)習(xí)困難的特征，筆者設(shè)計(jì)了兩份調(diào)查問(wèn)卷，本別調(diào)查了初中和高中學(xué)生在57個(gè)重要概念學(xué)習(xí)時(shí)的困難程度。

1.2 本研究的理論依據(jù)

布魯納認(rèn)為，教學(xué)必須考慮三件事：學(xué)生的性質(zhì)、知識(shí)的本質(zhì)和知識(shí)獲得過(guò)程的性質(zhì)。在學(xué)生所要學(xué)習(xí)的重要概念中，如果由于知識(shí)的本質(zhì)特性有所不同，那教師就必須采用與該特性相適應(yīng)的學(xué)習(xí)方式來(lái)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，才能取得好的學(xué)習(xí)效果。

1.3 調(diào)查問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)及調(diào)查結(jié)果

調(diào)查表中分別列出了初中和高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)知識(shí)性目標(biāo)中理解及其以上要求的24個(gè)和33個(gè)生物學(xué)概念，要求教師根據(jù)自己教學(xué)中所了解的學(xué)生學(xué)習(xí)困難程度分別勾選“容易、較容易、較難、很難”，并在問(wèn)卷的最后設(shè)置了“您認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)困難的原因是什么”以及“您對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)困難的概念教學(xué)使用了什么教學(xué)策略”兩個(gè)問(wèn)題。調(diào)查共回收了66位初中生物教師和102位高中生物教師的問(wèn)卷，剔除無(wú)效問(wèn)卷12份（初中5份，高中7份），把兩份問(wèn)卷中教師反映學(xué)生學(xué)習(xí)有很大困難的概念統(tǒng)計(jì)出來(lái)，結(jié)果見(jiàn)表1。

如表1所示，初中學(xué)生學(xué)習(xí)很困難的概念主要集中在“開(kāi)花和結(jié)果”“血液循環(huán)”“人體肺部和組織細(xì)胞處的氣體交換過(guò)程”以及“尿液的形成和排出過(guò)程”這四個(gè)方面（根據(jù)學(xué)校學(xué)生的生源情況略有不同，但共性是都有這四個(gè)概念）;高中學(xué)生學(xué)習(xí)困難的概念則主要集中在“光合作用”“呼吸作用”“減數(shù)分裂”以及遺傳、變異、調(diào)節(jié)、生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)等10個(gè)概念。

調(diào)查結(jié)果還顯示，初中生物教師認(rèn)為學(xué)生概念學(xué)習(xí)困難的原因有“概念比較抽象，學(xué)生不能理解”“學(xué)生的理解能力跟不上”“老師對(duì)學(xué)生的基礎(chǔ)沒(méi)有正確了解”等。而高中生物老師則認(rèn)為“老師無(wú)視學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律教概念而不是讓學(xué)生學(xué)概念”“學(xué)生化學(xué)知識(shí)缺失”“知識(shí)繁復(fù)、規(guī)律復(fù)雜”“學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性不夠”“老師不注重概念形成”“學(xué)生的初中基礎(chǔ)不夠”“實(shí)驗(yàn)教學(xué)短板”等。同時(shí)，初中和高中生物教師針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)困難的概念多采取了跟生活和生產(chǎn)多聯(lián)系、跟學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系、豐富教學(xué)情境激發(fā)學(xué)生興趣、采用圖片輔助解釋、構(gòu)建概念圖、反復(fù)誦讀等方法，來(lái)幫助學(xué)生克服概念學(xué)習(xí)的困難。

2 學(xué)習(xí)最困難概念的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)困難的原因

2.1 學(xué)習(xí)最困難概念的特點(diǎn)

概念的定義常用屬加種差的定義方式，如“基因是有遺傳效應(yīng)的DNA片段”，被定義項(xiàng)是“基因”，定義項(xiàng)是“有遺傳效應(yīng)的DNA片段”，被定義項(xiàng)（基因）=屬（DNA片段）+種差（有遺傳效應(yīng)的）。科學(xué)概念的定義還常用事物發(fā)生或形成過(guò)程中的情況作為種差，這種定義方法稱為發(fā)生定義。如“轉(zhuǎn)錄”的定義：“以DNA的一條鏈為模板合成RNA的過(guò)程稱為轉(zhuǎn)錄”。

根據(jù)調(diào)查結(jié)果顯示：初中生物和高中生物學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)最困難的14個(gè)概念除了“DNA分子的結(jié)構(gòu)”這個(gè)概念之外，其他的13個(gè)概念均屬于發(fā)生定義型概念，也就是學(xué)生普遍在理解發(fā)生定義型概念方面存在學(xué)習(xí)的困難。而“DNA分子的結(jié)構(gòu)”原本屬于屬加種差的概念，但由于學(xué)生對(duì)于由每一分子脫氧核糖、磷酸和含氮堿基是怎么構(gòu)成脫氧核苷酸的、每分子脫氧核苷酸是怎么連接成雙鏈的過(guò)程不容易了解，也就是對(duì)DNA分子構(gòu)成的相關(guān)發(fā)生過(guò)程不了解因而影響了對(duì)DNA分子結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。綜上所述，學(xué)生學(xué)習(xí)困難的概念都是發(fā)生定義型概念或都與概念的發(fā)生過(guò)程相關(guān)。

2.2 發(fā)生定義型概念學(xué)習(xí)困難的原因

泰勒認(rèn)為：為了達(dá)到某一目標(biāo)，學(xué)生必須具有使他有機(jī)會(huì)實(shí)踐這個(gè)目標(biāo)所隱含的那種行為體驗(yàn)。對(duì)于一般“屬加種差的定義”，如“基因是有遺傳效應(yīng)的DNA片段”，學(xué)生可以通過(guò)字意的領(lǐng)悟來(lái)理解基因的概念，從而達(dá)成對(duì)“基因”理解這一學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。但發(fā)生定義型概念的學(xué)習(xí)由于其定義涉及事物發(fā)生或形成的過(guò)程，有其發(fā)生或形成的固有程序性，而學(xué)生在學(xué)習(xí)之前對(duì)這些概念基本是沒(méi)有生活經(jīng)驗(yàn)或可借鑒的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，從無(wú)到有的過(guò)程中概念的生成如果根據(jù)教師調(diào)查中顯示的，只用“圖解解釋”“結(jié)合生活、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)”“構(gòu)建概念圖”“反復(fù)誦讀”等方法，是無(wú)法使學(xué)生具有該概念目標(biāo)達(dá)成的行為體驗(yàn)的。所以學(xué)生在單純的接受學(xué)習(xí)后就存在容易遺忘、不理解概念的本質(zhì)、不能運(yùn)用概念解決生活、生產(chǎn)中的實(shí)際問(wèn)題等一系列學(xué)習(xí)問(wèn)題，從而最終形成反復(fù)再三地重復(fù)還是會(huì)頑固地存在的學(xué)習(xí)困難。

3 發(fā)生定義型概念的教學(xué)策略

對(duì)于學(xué)習(xí)的研究有很多，建構(gòu)主義認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是習(xí)得現(xiàn)成的知識(shí)和技能，而是意味著學(xué)習(xí)者以事物與他人為媒介，通過(guò)活動(dòng)建構(gòu)意義與關(guān)系的學(xué)習(xí);知識(shí)的意義并不存在于教科書之中，而是通過(guò)學(xué)習(xí)者的工具性思維以及同他者的溝通才得以建構(gòu)的。反思生物學(xué)教學(xué)，在學(xué)生概念習(xí)得的過(guò)程中，如果一味根據(jù)教師講解教材內(nèi)容來(lái)學(xué)習(xí)，即使配合使用了圖片、課件輔助教學(xué)，也是教師為中心的“模擬學(xué)習(xí)”，追求的是形象的現(xiàn)實(shí)感，學(xué)生并沒(méi)有感受到憑借五官感觸現(xiàn)實(shí)事物的“現(xiàn)實(shí)性”，遠(yuǎn)不是以學(xué)生“學(xué)”為中心的學(xué)習(xí)，更少有活動(dòng)與溝通輔助概念構(gòu)建，所以對(duì)于特殊的發(fā)生定義型概念的學(xué)習(xí)，也就不怪學(xué)生永遠(yuǎn)覺(jué)得難學(xué)了。

國(guó)外的生物學(xué)教學(xué)一樣非常重視概念的教學(xué)，對(duì)發(fā)生定義的概念教學(xué)，非常重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)發(fā)生定義概念的體驗(yàn)，甚至通過(guò)各種方式創(chuàng)造條件讓學(xué)生通過(guò)參與活動(dòng)的行為描述來(lái)進(jìn)行操作定義，使抽象的理論化的定義具體到活動(dòng)過(guò)程中來(lái)，讓學(xué)生在活動(dòng)中領(lǐng)悟概念的內(nèi)涵，自己嘗試對(duì)概念進(jìn)行概括，并在活動(dòng)中理解概念的發(fā)生、發(fā)展及其可能受到的影響，學(xué)會(huì)在實(shí)際情境中運(yùn)用概念解決問(wèn)題，從而真正實(shí)現(xiàn)對(duì)概念的學(xué)習(xí)和理解。

根據(jù)發(fā)生定義型概念的特征及其學(xué)生學(xué)習(xí)的困難，筆者提出以下解困教學(xué)策略。

3.1 “邏輯分析”策略

奧蘇貝爾認(rèn)為：要使接受學(xué)習(xí)變得有意義而不是機(jī)械學(xué)習(xí)，就必須具有兩個(gè)條件：① 學(xué)生要具有進(jìn)行意義學(xué)習(xí)的心向;② 學(xué)習(xí)材料對(duì)學(xué)生具有潛在意義，即學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義。發(fā)生定義型概念如減數(shù)分裂、開(kāi)花和結(jié)果以及轉(zhuǎn)錄、翻譯等等的發(fā)生都有作為該概念發(fā)生的邏輯必然性。如：在減數(shù)分裂前體細(xì)胞的染色體數(shù)是2N，染色體只復(fù)制一次，細(xì)胞連續(xù)分裂兩次，導(dǎo)致子細(xì)胞的染色體數(shù)目減半了，這與有絲分裂的結(jié)果是矛盾的，怎么導(dǎo)致染色體數(shù)目減半的呢？再如：真核生物的遺傳信息存在于核DNA中，但生物的性狀是由蛋白質(zhì)表現(xiàn)出來(lái)的，核DNA中的遺傳信息是怎么從細(xì)胞核中傳遞出來(lái)，然后在細(xì)胞質(zhì)中的核糖體上通過(guò)控制蛋白質(zhì)的合成表現(xiàn)出來(lái)的呢？教師在情境導(dǎo)入階段關(guān)注概念發(fā)生的邏輯可能性，有助于幫助學(xué)生以理性思維為工具構(gòu)建具有程序性的發(fā)生定義型概念。

3.2 “探究體驗(yàn)”策略

建構(gòu)主義認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接受外界知識(shí)，而是學(xué)習(xí)者在一定的學(xué)習(xí)環(huán)境下通過(guò)社會(huì)性的互動(dòng)再建構(gòu)客觀知識(shí)的過(guò)程。發(fā)生定義型概念的學(xué)習(xí)既然最大困難在于學(xué)生對(duì)于此類概念的發(fā)生缺乏應(yīng)有的行為體驗(yàn)，那教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)條件，盡可能地讓學(xué)生通過(guò)探究實(shí)驗(yàn)或經(jīng)歷探究性思維的過(guò)程來(lái)體驗(yàn)概念的生成過(guò)程，使學(xué)生在具有了概念發(fā)生所經(jīng)歷過(guò)程的行為體驗(yàn)后再進(jìn)行概括和概念生成的嘗試，再主動(dòng)建構(gòu)新的知識(shí)體系。如：在光合作用的學(xué)習(xí)中，教師可以通過(guò)光合作用發(fā)現(xiàn)的一系列實(shí)驗(yàn)來(lái)揭示光合作用的原料、場(chǎng)所、條件、產(chǎn)物等，同時(shí)還可以通過(guò)探究實(shí)驗(yàn)的分析，使學(xué)生了解H2O分子分解的產(chǎn)物以及放射性同位素標(biāo)記的14CO2在光合作用過(guò)程中的轉(zhuǎn)化成有機(jī)物的途徑，從而使學(xué)生獲知光合作用的光反應(yīng)以及暗反應(yīng)的過(guò)程。再如：學(xué)習(xí)呼吸作用，也可以通過(guò)酵母菌呼吸方式的探究實(shí)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí)細(xì)胞呼吸的產(chǎn)物和條件，另外再通過(guò)酵母菌細(xì)胞培養(yǎng)液、離心后的含線粒體的懸液以及只含細(xì)胞質(zhì)基質(zhì)的懸液在加入葡萄糖后的實(shí)驗(yàn)分析來(lái)探究有氧呼吸的過(guò)程;學(xué)習(xí)孟德?tīng)栠z傳實(shí)驗(yàn)的科學(xué)方法時(shí)，如果能利用校園內(nèi)的空地帶領(lǐng)學(xué)生做一做豌豆的遺傳實(shí)驗(yàn)，在經(jīng)歷遺傳因子傳遞的假說(shuō)、演繹、驗(yàn)證的過(guò)程中，孟德?tīng)栠z傳實(shí)驗(yàn)的科學(xué)方法會(huì)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。

探究體驗(yàn)的概念學(xué)習(xí)策略還可以用在開(kāi)花和結(jié)果、血液循環(huán)、人體肺部和組織細(xì)胞處的氣體交換等初中概念學(xué)習(xí)的過(guò)程中。教師可引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)繪圖的方式探究這些概念發(fā)生的過(guò)程，再組織學(xué)生分析和討論、交流，最后引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)生成概念。比如血液循環(huán)的教學(xué)中，體循環(huán)和肺循環(huán)的途徑是學(xué)生學(xué)習(xí)一大難點(diǎn)，靠單純記憶學(xué)生不能理解必然會(huì)過(guò)時(shí)就忘。但如果教師在學(xué)習(xí)時(shí)采用探究的方法，首先讓學(xué)生根據(jù)心臟四腔所連接的血管和血液流向來(lái)猜測(cè)血液循環(huán)的途徑，嘗試構(gòu)建血液循環(huán)圖，再通過(guò)血液成分的變化來(lái)驗(yàn)證血液循環(huán)過(guò)程是否正確，在討論、交流中，學(xué)生必然能夠在理解血液成分變化的基礎(chǔ)上獲得對(duì)體循環(huán)和肺循環(huán)途徑的真正掌握。

3.3 “圖形學(xué)習(xí)”策略

美國(guó)圖論學(xué)者哈拉里認(rèn)為：“千言萬(wàn)語(yǔ)不及一張圖”。概念的特征、內(nèi)涵、過(guò)程等很多是通過(guò)縮略圖來(lái)體現(xiàn)的，教師在教學(xué)中如果將圖解信息全部還原成文字來(lái)學(xué)習(xí)，必然會(huì)增加學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，同時(shí)也失去了知識(shí)的組織性和概念原有的程序性表征。教師充分利用好“識(shí)圖”“繪圖”和“說(shuō)圖”策略可以很好地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生定義型概念。

3.3.1 “識(shí)圖學(xué)習(xí)”策略

發(fā)生定義型概念因?yàn)楦攀龅氖悄臣录l(fā)生的過(guò)程，具有發(fā)生條件、發(fā)生過(guò)程、影響因素、發(fā)生結(jié)果等諸多可變性關(guān)鍵因素，如果要求學(xué)生單純以識(shí)記這些抽象出來(lái)的文字概括和總結(jié)，容易將學(xué)生帶入機(jī)械記憶學(xué)習(xí)的誤區(qū)，而且不利于學(xué)生靈活遷移運(yùn)用。而教材上一般都有相應(yīng)的圖解簡(jiǎn)化了概念的核心內(nèi)容，圖解中對(duì)于諸如光合作用、呼吸作用等發(fā)生的場(chǎng)所、條件、物質(zhì)變化、能量變化以及產(chǎn)物等都有很好的形象化的圖示，圖形相對(duì)于文字有更好的信息包容性和簡(jiǎn)并性。所以學(xué)生的學(xué)習(xí)最好先從圖解開(kāi)始，先學(xué)精少的圖解，再通過(guò)后續(xù)的解讀還原圖形蘊(yùn)含的信息，從而減少學(xué)生需要學(xué)習(xí)的知識(shí)量，降低學(xué)習(xí)的難度，同時(shí)也為學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決生產(chǎn)、生活中的問(wèn)題提供了最根本的依據(jù)。

3.3.2 “繪圖學(xué)習(xí)”策略

發(fā)生定義型概念的內(nèi)涵一般都在精簡(jiǎn)的圖形中可以體現(xiàn)，但如果學(xué)生只會(huì)看圖“說(shuō)話”，離開(kāi)了圖解勢(shì)必也就不會(huì)“說(shuō)話”了，所以，看圖是基礎(chǔ)，在看圖的基礎(chǔ)上學(xué)生還得吃透圖解，能將圖解所蘊(yùn)含的重要信息了然于胸，才能在需要的時(shí)候自行提取圖解信息解決問(wèn)題。所以在看圖的基礎(chǔ)上，教師還得刻意培養(yǎng)學(xué)生繪圖，所繪圖形不必刻意追求美觀、相像，只要能反映概念的本質(zhì)就行，如減數(shù)分裂各分裂期的細(xì)胞圖、遺傳圖解、能量流動(dòng)的過(guò)程圖等。繪圖的最終目標(biāo)不在紙上，而是要使學(xué)生通過(guò)手、眼、嘴多感官配合，把握概念的本質(zhì)，最終實(shí)現(xiàn)概念的自然順利生成，并且能夠有很久的保持率。

3.3.3 “說(shuō)圖學(xué)習(xí)”策略

維果茨基認(rèn)為：學(xué)習(xí)首先是運(yùn)用“心理學(xué)工具”——語(yǔ)言的一種社會(huì)活動(dòng)，心智發(fā)展首先表現(xiàn)為人際關(guān)系的溝通中的社會(huì)過(guò)程，這種溝通的語(yǔ)言是作為“內(nèi)化”的“心理過(guò)程”表現(xiàn)出來(lái)的。學(xué)生在學(xué)習(xí)發(fā)生定義型概念的過(guò)程中，如果僅通過(guò)聽(tīng)教師單向的灌輸知識(shí)，不是真正的溝通，而且也無(wú)法將概念是否內(nèi)化以及內(nèi)化的程度和完整度表現(xiàn)出來(lái)。所以在概念學(xué)習(xí)中，教師一定要有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)條件與學(xué)生實(shí)現(xiàn)溝通，以便學(xué)生能夠通過(guò)對(duì)話的途徑在老師和同伴的幫助下實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的最大可能。比如在血液循環(huán)、尿液的形成和排出、減數(shù)分裂等圖解的學(xué)習(xí)后，可以在教師示范的基礎(chǔ)上讓學(xué)生嘗試進(jìn)行圖解信息的解讀，在表達(dá)與共享的過(guò)程中，學(xué)生需要經(jīng)歷信息的整理、語(yǔ)言的規(guī)范化、條理化處理的過(guò)程，同時(shí)還形成著琢磨理解方式的元認(rèn)知，促進(jìn)著反省式思維，學(xué)生會(huì)更容易了解自己的錯(cuò)誤和非本質(zhì)的理解，從而可以及時(shí)更正和完善概念的生成。

3.4 “模型構(gòu)建”策略

根據(jù)泰勒的目標(biāo)達(dá)成理論，為了達(dá)到某一目標(biāo)，學(xué)生必須具有使他有機(jī)會(huì)實(shí)踐這個(gè)目標(biāo)所隱含的那種行為體驗(yàn)。發(fā)生定義型概念過(guò)程性、動(dòng)態(tài)性發(fā)生的特點(diǎn)使得學(xué)生不經(jīng)歷過(guò)程難以獲得相應(yīng)的體驗(yàn)，教師在學(xué)習(xí)時(shí)可以通過(guò)帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行模型構(gòu)建的方式來(lái)獲得相關(guān)概念發(fā)生的過(guò)程體驗(yàn)。比如學(xué)習(xí)減數(shù)分裂的兩次細(xì)胞分裂過(guò)程中染色體的行為和數(shù)量變化時(shí)，教師可以在模型構(gòu)建的過(guò)程中讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)和融會(huì)貫通;DNA的結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)的難點(diǎn)主要在核苷酸是怎么構(gòu)成的以及怎么連成核苷酸鏈的，教師可以相對(duì)應(yīng)地讓學(xué)生在模型構(gòu)建中體會(huì)這個(gè)過(guò)程，從而讓他們有分子構(gòu)成的直觀感知，促進(jìn)學(xué)生在感知下形成概念;學(xué)習(xí)染色體的結(jié)構(gòu)變異和數(shù)量變異，也可以帶領(lǐng)學(xué)生通過(guò)模型操作理解染色體結(jié)構(gòu)變異中的缺失、重復(fù)、易位和倒位，同時(shí)還可以通過(guò)模型辨析易位與交叉互換導(dǎo)致的基因重組;學(xué)習(xí)染色體數(shù)量的變異，可在模型構(gòu)建中進(jìn)行更直觀的認(rèn)識(shí)，在此基礎(chǔ)上概念的生成就不會(huì)導(dǎo)致相應(yīng)的錯(cuò)誤了。此策略同樣可以解決遺傳信息的轉(zhuǎn)錄和翻譯、尿液的形成和排出以及生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)等概念的形成中的困難。

發(fā)生定義型概念的學(xué)習(xí)困難有時(shí)是綜合性的困難，并不是一個(gè)教學(xué)策略所能解決的。所以教師在課堂教學(xué)中應(yīng)綜合考慮學(xué)生的困難所在，從關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的層面，盡可能多地根據(jù)學(xué)情采取多樣化的教學(xué)策略，促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生最大可能的發(fā)展，才能幫助學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)發(fā)生定義型概念的學(xué)習(xí)解困。