邵龍霞

朗讀，既是一種學(xué)習(xí)方式，也是一種教學(xué)方式。很多教師都認(rèn)識(shí)到，學(xué)生能把課文讀流暢，讀出味兒了，學(xué)生的語(yǔ)文成績(jī)肯定不差；反之，如果學(xué)生朗讀時(shí)添字、漏字，結(jié)結(jié)巴巴，那么他（她）的語(yǔ)文學(xué)習(xí)是存在問(wèn)題的。所以，朗讀教學(xué)備受語(yǔ)文教師的青睞，“書(shū)聲瑯瑯”已成為語(yǔ)文課堂的一道風(fēng)景。但透過(guò)一片熱鬧繁華的讀書(shū)聲，我們也發(fā)現(xiàn)，有部分教師在朗讀教學(xué)的指導(dǎo)方式、目標(biāo)定位、評(píng)價(jià)尺度方面存在著一些“過(guò)度”現(xiàn)象，直接導(dǎo)致很多學(xué)生朗讀興趣不濃、朗讀能力無(wú)多大長(zhǎng)進(jìn)。解析這些“過(guò)度”現(xiàn)象，可以讓我們更好地把握朗讀教學(xué)，讓學(xué)生借助朗讀有滋有味地學(xué)習(xí)語(yǔ)文，切實(shí)提高自身的言語(yǔ)素養(yǎng)。

一、警惕過(guò)度“技術(shù)化”

不少教師為了指導(dǎo)學(xué)生讀好課文中的長(zhǎng)句子，除了將句中的停頓標(biāo)注出來(lái)，還詳細(xì)地標(biāo)出輕音、重音，甚至不遺余力地指明某個(gè)字、某個(gè)詞要延長(zhǎng)幾秒鐘。筆者曾聽(tīng)一位教師執(zhí)教蘇教版五年級(jí)（下冊(cè)）《水》一課，在指導(dǎo)朗讀環(huán)節(jié)，教者對(duì)下列長(zhǎng)句子做了如下標(biāo)記：

在水的滑動(dòng)中，我聽(tīng)得到/每個(gè)毛孔張開(kāi)嘴巴的/吸吮聲（“吸吮聲”要讀得慢一些），我感覺(jué)得到/血管里血的流動(dòng)/在加快（“在加快”要讀得快一些）。

教師明確指出遇到“/”要停頓半秒，加著重號(hào)的部分要讀得重一些，“吸吮聲”三個(gè)字要一字一頓，“在加快”要讀得快一些，在一秒鐘內(nèi)完成。結(jié)果學(xué)生的朗讀很整齊，但卻完全是一種“朗讀腔”，甚至聽(tīng)起來(lái)有些怪異。

【現(xiàn)象解析】 放慢腳步，曲徑通幽——朗讀，應(yīng)插上“理解”的翅膀

朗讀需要教給方法，但是不能退化到純技術(shù)的層面。如果只是簡(jiǎn)單地對(duì)節(jié)奏、語(yǔ)速、輕重作出硬性的標(biāo)記，學(xué)生的朗讀只能算是鸚鵡學(xué)舌，沒(méi)有真正悟得朗讀方法。朗讀是聲音與意義的結(jié)合，朗讀要在充分理解的基礎(chǔ)上才能讀出味道。一味地教給朗讀的技巧，忽視學(xué)生內(nèi)心的感受與理解，就會(huì)導(dǎo)致拿腔捏調(diào)、矯揉造作的假情感朗讀。

朗讀教學(xué)，要回到“文本整體”。指導(dǎo)朗讀長(zhǎng)句子，不要急于求成。而應(yīng)將長(zhǎng)句子放到文本的整體語(yǔ)境中進(jìn)行朗讀指導(dǎo)。有這樣一首小詩(shī)：散步時(shí)/我走直路/兒子卻故意/把路走彎/我說(shuō)/把路走直/就是捷徑/兒子說(shuō)/把路走彎/路就延長(zhǎng)。這首詩(shī)道出了孩子的心聲——享受過(guò)程，不要過(guò)于功利。帶著學(xué)生朗讀，其實(shí)就像“散步”，不是直奔朗讀的技巧目標(biāo)，而是關(guān)注朗讀理解的過(guò)程。學(xué)生朗讀課文，需要慢慢熟悉文本，需要在文本中走個(gè)來(lái)回，然后再來(lái)朗讀長(zhǎng)句子，才能體悟到讀好長(zhǎng)句子時(shí)合適的停頓、語(yǔ)氣。脫離了“文本整體”的關(guān)照，直接告知朗讀的技法，對(duì)于學(xué)生朗讀能力的培養(yǎng)有害無(wú)益。

朗讀教學(xué)，要喚醒“內(nèi)心體驗(yàn)”。朗讀者把無(wú)聲的文字變換成有聲的語(yǔ)言，這一過(guò)程不是簡(jiǎn)單的機(jī)械轉(zhuǎn)換，而是一種基于自身理解與感受的創(chuàng)造性的呈現(xiàn)。朗讀不僅要眼到、口到，更要“心到”?！敖處熯M(jìn)行朗讀教學(xué)，就是要求和指導(dǎo)學(xué)生沿著課文言語(yǔ)的階梯去攀登課文作者精神境界的高峰，攀登的過(guò)程就是作品的思想感情內(nèi)化為學(xué)生的思想感情的過(guò)程，同時(shí)也是作品的言語(yǔ)積淀為學(xué)生語(yǔ)感能力的過(guò)程?！痹谥笇?dǎo)學(xué)生進(jìn)行朗讀時(shí)，要能勾連文本意義與學(xué)生內(nèi)心的情感體驗(yàn)，讓學(xué)生在“理解”的基礎(chǔ)上進(jìn)行朗讀，才能真正做到朗讀與理解的相互融合，相互促進(jìn)。

二、警惕過(guò)度“自由化”

在不少語(yǔ)文課堂上，我們經(jīng)常聽(tīng)到教師對(duì)朗讀提出這樣的要求：“請(qǐng)自由地讀一讀課文”“請(qǐng)用你喜歡的方式讀一讀，想怎么讀就怎么讀”“讓我們帶著自己的體會(huì)，美美地讀一讀課文”……這樣的話語(yǔ)，看似給了學(xué)生足夠的信任，卻因?yàn)闆](méi)有適宜的指導(dǎo)而形同虛設(shè)，成為一種噱頭。學(xué)生對(duì)此習(xí)以為常，讀起課文來(lái)，要么與之前相比并無(wú)兩樣；要么別出心裁，為了“自由”而自由，故意變換腔調(diào)。

在一次教研活動(dòng)中，一位一年級(jí)教師執(zhí)教蘇教版一年級(jí)（下冊(cè)）《小松樹(shù)和大松樹(shù)》，教師指導(dǎo)學(xué)生朗讀小松樹(shù)的話。

小松樹(shù)對(duì)大松樹(shù)說(shuō)：“喂，朋友，你看我長(zhǎng)得多高哇！我能看到很遠(yuǎn)很遠(yuǎn)的地方，你呢？”

為了凸顯學(xué)生個(gè)性化的朗讀，教師幾次三番地請(qǐng)學(xué)生站起來(lái)讀出不一樣的語(yǔ)調(diào)。有的學(xué)生說(shuō)“喂”要讀得高一些，表示小松樹(shù)很驕傲；有的說(shuō)“喂”要讀得很短，表示小松樹(shù)很不禮貌；有的說(shuō)“喂”要讀得很輕，表示小松樹(shù)瞧不起大松樹(shù)。教師對(duì)學(xué)生的回答都表示了贊許。結(jié)果當(dāng)教師提出“大松樹(shù)為什么沒(méi)有回答”時(shí)，學(xué)生的答案五花八門：“它沒(méi)有聽(tīng)見(jiàn)”“它不想理小松樹(shù)”……學(xué)生的理解完全扭曲了文本所賦予大松樹(shù)的寬容、謙虛的形象。追溯其原因，就在于學(xué)生沒(méi)有真正讀好小松樹(shù)的話，小松樹(shù)在山上，大松樹(shù)在山下，距離遙遠(yuǎn)，再加上小松樹(shù)是得意揚(yáng)揚(yáng)、自命不凡，讀“喂”這個(gè)字時(shí)，一定是“高而長(zhǎng)”，以便引起山下大松樹(shù)的注意，傳達(dá)出它的“驕傲”。為了追求個(gè)性化的朗讀，教者一味地順從學(xué)生，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)便只能是“模模糊糊一大片”。

【現(xiàn)象解析】 哈姆雷特不是賈寶玉——朗讀，應(yīng)伴隨“思考”的生長(zhǎng)

尊重學(xué)生個(gè)性化的朗讀，這本身沒(méi)有錯(cuò)。但個(gè)性化的朗讀，不是放任自流。面對(duì)學(xué)生不夠正確的朗讀，甚至是錯(cuò)誤的解讀，教師如果還是一味地夸贊學(xué)生，遷就學(xué)生，那將會(huì)讓學(xué)生離智慧越來(lái)越遠(yuǎn)?！耙磺€(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”，但哈姆雷特終不會(huì)成為賈寶玉?！皞€(gè)性化朗讀”不能成為“無(wú)原則朗讀”，尊重學(xué)生富有新意的解讀，并不意味著我們對(duì)什么都可以全盤接受，一味呵護(hù)。

朗讀教學(xué)，要制定明晰的目標(biāo)。成功的朗讀教學(xué)，必定有明晰的目標(biāo)。每個(gè)學(xué)段有不同的朗讀要求，每篇課文有不同的朗讀要求， 每節(jié)課有不同的朗讀要求，甚至在每節(jié)課的不同階段也有不同的朗讀要求。初讀課文，基本要求是正確、流利，做到文通字順；精讀課文，主要是讀出情感，讀出理解，并能積累語(yǔ)言，形成語(yǔ)感；美讀課文，主要是升華情感，深化理解，并能內(nèi)化語(yǔ)言，運(yùn)用語(yǔ)言。一遍一遍的朗讀，不是單調(diào)機(jī)械的重復(fù)，而是循序漸進(jìn)，拾級(jí)而上，逐步達(dá)到朗讀的最高境界。

朗讀教學(xué)，要做到邊讀邊思。古人讀書(shū)，強(qiáng)調(diào)“口誦心惟”。朗讀，不僅僅是簡(jiǎn)單的發(fā)出聲音，更包含了豐富的思維活動(dòng)和情感活動(dòng)。教師指導(dǎo)學(xué)生朗讀的過(guò)程，便是讓學(xué)生品味語(yǔ)言、發(fā)展思維的過(guò)程。朗讀教學(xué)不能僅僅停留于“朗讀”，朗讀教學(xué)是為了更好地促進(jìn)思維的發(fā)展，促進(jìn)生命的美好成長(zhǎng)。比如筆者指導(dǎo)學(xué)生朗讀蘇教版四年級(jí)（上冊(cè)）《開(kāi)天辟地》的第二小節(jié)，先讓學(xué)生邊讀邊思考，你仿佛看見(jiàn)了哪些神奇的畫面？在交流的過(guò)程中，讓學(xué)生感受“左手持鑿，右手握斧”“輕而清的東西冉冉上升，變成了天；重而濁的東西慢慢下沉，變成了地”這些句子讀起來(lái)特別有味道，這是為什么呢？引導(dǎo)學(xué)生小組朗讀討論，自主發(fā)現(xiàn)這兩組句子的特點(diǎn)：字?jǐn)?shù)相等，結(jié)構(gòu)相似，詞性相近。從而讓學(xué)生在一遍遍的朗讀中，不斷感受神話故事中不僅有神奇的畫面、神奇的人物，也有神奇的語(yǔ)言。

三、警惕過(guò)度“情感化”

我們經(jīng)常聽(tīng)到教師在課堂中這樣評(píng)價(jià)學(xué)生的朗讀：“你如果讀得再高興（激動(dòng)、得意、難過(guò)……）一點(diǎn)就更好了”“朗讀時(shí)，你的情感還可以再投入一些”等等。于是，學(xué)生在教師的評(píng)價(jià)點(diǎn)撥之下，搖頭晃腦，語(yǔ)調(diào)夸張地讀著。久而久之，他們失去了自己的情感，一讀書(shū)便擺出一副“朗讀腔”，跟平時(shí)的講話大相徑庭。在一次市級(jí)賽課中，一位年輕教師執(zhí)教蘇教版四年級(jí)（下冊(cè)）《云雀的心愿》一課，教師指導(dǎo)朗讀課文的第二小節(jié)。

他們飛呀飛，飛到一片沙漠的上空。一陣狂風(fēng)刮過(guò)，地上的黃沙漫天飛舞，迷得他們睜不開(kāi)眼。

教師指名讀，一學(xué)生讀完后，教師顯然不夠滿意，便問(wèn)全班學(xué)生：“誰(shuí)能讓狂風(fēng)刮得再大一些？讓黃沙飛得再猛烈一些？”于是，另外一學(xué)生站起來(lái)朗讀。教師評(píng)價(jià)道：“現(xiàn)在的風(fēng)比較大了，沙也猛一些了?！庇谑?，很多學(xué)生開(kāi)始扯開(kāi)嗓門拼命叫嚷，教室里一片沸騰，甚至有人哈哈大笑。

【現(xiàn)象分析】 洗盡繁華存自然——朗讀，應(yīng)回歸“真實(shí)”的語(yǔ)境

上述案例中為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的效果？因?yàn)檫@種評(píng)價(jià)方式違背了“入乎其內(nèi)，出乎其外”的情感生成規(guī)律，情感不是別人強(qiáng)加的，而是來(lái)源于自身的體驗(yàn)和感悟。所以，我們不能將成人的理解強(qiáng)加于學(xué)生，讓學(xué)生“為賦新詩(shī)強(qiáng)說(shuō)愁”。

文本類型決定朗讀基調(diào)。教材中的課文體裁豐富，說(shuō)明文、散文、童話、詩(shī)歌的朗讀各不相同。因?yàn)椴煌捏w的表達(dá)方式、語(yǔ)言組織形式都有其自身的特色，故文本類型的不同決定朗讀的基調(diào)不一樣。朗讀說(shuō)明文大都客觀冷靜，朗讀散文大都情感充沛，朗讀童詩(shī)大都活潑歡快，我們?cè)诶首x時(shí)應(yīng)該針對(duì)不同的文本類型，確定相應(yīng)的朗讀基調(diào)。有感情地朗讀，并不等于激情四射、慷慨激昂。2011年版課標(biāo)提出“朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調(diào)”，可謂一語(yǔ)擊中時(shí)弊。指導(dǎo)學(xué)生朗讀，就應(yīng)該一步步地建立文本與學(xué)生的聯(lián)結(jié)，讓學(xué)生把自己的一顆心放進(jìn)文字里，與文字一同呼吸，這樣的朗讀才是恰如其分、自然貼切的。

朗讀教學(xué)需要做到“目中有人”。陶行知先生曾經(jīng)說(shuō)：“教什么和怎么教，絕不是憑空可以規(guī)定的。他們包含‘人’的問(wèn)題，人不同，則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了。”根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)、朗讀水平，教師要有針對(duì)性地選擇朗讀訓(xùn)練點(diǎn)，設(shè)計(jì)活潑生動(dòng)的朗讀活動(dòng)，讓學(xué)生積極參與其中，并對(duì)學(xué)生的朗讀給予適切的評(píng)價(jià)，讓學(xué)生逐步形成“心中有聽(tīng)眾”的意識(shí)——朗讀，首先要能讓別人聽(tīng)明白，其次要融入自己的理解，最終能達(dá)到感染別人。

朗讀教學(xué)中上述幾種“過(guò)度現(xiàn)象”的產(chǎn)生，主要源于教師本身對(duì)“朗讀教學(xué)”缺乏深刻的理解，對(duì)影響兒童朗讀能力提升的因素認(rèn)識(shí)不足。因此，作為一名小學(xué)語(yǔ)文教師，首先自身要多進(jìn)行朗讀實(shí)踐，提升朗讀各類文本的能力；其次對(duì)課堂朗讀教學(xué)多一些審視與思考，積極探尋有效的朗讀教學(xué)策略，這樣才能讓學(xué)生在適宜的、生動(dòng)的朗讀指導(dǎo)中，加深理解，品味語(yǔ)言，主動(dòng)思考，發(fā)出真實(shí)而美好的聲音。

（江蘇省高郵實(shí)驗(yàn)小學(xué) 225600）