周丹萍

“不動筆墨不讀書”，邊讀邊批注，可以促使學生去思考。在學生閱讀文本的過程中，他們會運用已有的生活經驗和知識儲備，與文本進行對話，對文本進行理解、感悟和發(fā)現(xiàn)。運用批注，學生可以直接在課文中圈點勾畫，寫出閱讀心得，表達自己的思想情感。學生的批注大致可以分為感受式批注、質疑式批注和評價式批注，當我們了解學生在預習時所寫的各類批注時，可以更好、更全面地掌握學生學習的真實起點。

一、感受式批注——了解學生讀懂了什么

如果一個人用心去讀文章，就一定會有或深或淺的感受。預習時留下的感受可以很好地反映出學生對于文本到底讀懂了什么。

例如，教學人教版六年級上冊《山中訪友》一課，課始先讓學生挑選預習時感受最深的一處與同學交流。有學生讀出了作者那份愉悅的心情：“我覺得作者一定是很喜歡大自然的，因為他說‘不坐車，不邀游伴，也不帶什么禮物，就帶著滿懷的好心情，踏一條幽徑，獨自去訪問我的朋友’。”有學生關注到作者的遣詞造句：“我也讀出了他的愉悅心情。因為作者說‘與微風撞了個滿懷’，他用了一個‘撞’字。我們平時撞上東西都是很痛的，我就不喜歡撞上什么東西?？墒亲髡摺病撕筮€有好心情。就像我們說的心情好時什么都好?！庇袑W生關注到作者運用了修辭手法：“這篇課文寫得很有意思，作者用了擬人的手法，把老橋、樹林、山泉、泉水、瀑布、白云、花朵都當作人來寫，說它們是作者的好朋友?！薄拔姨貏e喜歡文中的第五自然段，用了很多的排比句，也用了擬人的手法，好像作者就是山中景物的密友，知道它們在想什么?！薄拔蚁矚g課文的第三自然段，作者把那座古橋說成是一位德高望重的老人。德高望重指品德高尚，名望很大。這座老橋有幾百年的歷史了，這個比喻很形象。”……

這些感受給了我們一個很好的提示，通過預習，加上原有的知識經驗，學生對于文本的理解已經有一定的高度，我們必須適時地調整自己的教學設計，讓教學的預設起點與學生的實際起點相互吻合。

二、質疑式批注——了解學生讀不懂的是什么

學貴有疑，不疑不能激思，不疑不能增趣。質疑式批注，有利于培養(yǎng)學生的懷疑與探究精神，又能幫助教師更好地了解學生還有什么讀不懂的，以便展開針對性的教學。

例如，教學人教版五年級上冊《七律·長征》一課，有近80%的學生在詩句“金沙水拍云崖暖，大渡橋橫鐵索寒”的“暖”和“寒”字上打了“____？”教學《山中訪友》時，很多學生在課題結尾處批注道：“為什么要用‘山中訪友’為題目呢？”“課文明明寫的是花草樹木這些山中的自然景色，為什么作者要說去訪友呢？”……又如教學人教版六年級上冊《金色的腳印》時，有將近90%的學生對最后一句“迎著耀眼的朝陽，狐貍們的腳印閃著金色的光芒，一直延伸到密林深處”提出了質疑：“腳印怎么能說是‘金色’的呢？”

質疑本身就是一種思考，一種探索，這些問題不正是課文中的難點和重點所在嗎？但不同的是，這的的確確是學生自己在閱讀文本的過程中經過思考所產生的，而并非教師有意提出的。

三、評價式批注——了解學生對文本的理解深度

評價式批注是著眼于作品中的某詞、某句、某段，發(fā)表自己的看法，一般會關注到全篇或某段的寫作結構，抑或是某處某段的修辭手法等。

這種評價式批注大致包括兩類，一種是對作品中人物的評價。例如，學習人教版六年級上冊《詹天佑》一課后，有的學生寫下了對詹天佑的評價：“詹天佑不怕困難，對工作高度負責，真值得我們學習?！睂W了人教版六年級上冊《我的伯父魯迅先生》一課，有的學生寫下了對魯迅的評價：“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛?！绷硪环N是對語言文字的評價，指出作者遣詞造句的精妙，揣摩文章的結構、寫作特點等。例如，有的學生在讀王安石《泊船瓜洲》中的“春風又綠江南岸”一句時，批注道：“一個‘綠’字，讓我看到了一個生機勃勃的江南。”有的學生在學習人教版六年級上冊《索溪峪的“野”》時寫道：“‘野’字用得太妙了，它概括出了索溪峪的自然美?！碑斪x到人教版六年級下冊《賣火柴的小女孩》的結尾時，有學生竟然這樣批注：“看似結局很美，小女孩帶著微笑離開人間，但這更體現(xiàn)出小女孩的可憐之處，安徒生真善于用對比的手法，以‘喜’來襯‘悲’?！?/p>

評價式批注反映了學生對語言文字的敏感度，可以幫助教師更好地了解學生對該文本理解的深度有多少。

（浙江省嵊州市逸夫小學 312400）