陳春雯

我們通常將“語用”看作一個平面的存在，潛意識中普遍以為只有語言文字的“實際使用”才是“語用”。如果我們從“學(xué)習(xí)語用”的過程來理解“語用”，就會發(fā)現(xiàn)“揣摩表達”是閱讀教學(xué)學(xué)習(xí)語言文字運用的另一種根本形式。因為只有保有對語言的敏感，并進入特定的語境和文體中感受文本意義，才有可能發(fā)生真實有用的言語感知與運用實踐。它不單是一種言語感受力和同化力，也是具有特殊指向性和實踐性的語用能力。

一、揣摩語言：有“趣”，更要有“理”

語言學(xué)習(xí)是閱讀教學(xué)的根基。在今天的小學(xué)語文課堂上，教師面對一篇篇文質(zhì)兼美的范文，大多能帶領(lǐng)學(xué)生揣摩、品味，吸收其語言精華，讓學(xué)生受到語言所蘊含的豐富的人文精神的熏陶。但我們也發(fā)現(xiàn)，為讓學(xué)生對文本語言有更為形象的理解，教師往往會采用一些方法或手段，或以視覺形象呈現(xiàn)語言內(nèi)涵，或創(chuàng)設(shè)情境再現(xiàn)文本內(nèi)容，或展開想象引發(fā)情感共鳴等，唯獨忽視了完成上述環(huán)節(jié)后引導(dǎo)學(xué)生回歸語言，領(lǐng)略語言運用的精準(zhǔn)和邏輯表達的精妙。從語言出發(fā)，再回到語言，應(yīng)當(dāng)成為語文閱讀教學(xué)自覺的行走方式。

如教學(xué)蘇教版五年級（下冊）《灰椋鳥》第四自然段，教師在引導(dǎo)學(xué)生感受群鳥歸林的壯觀場面后，又引導(dǎo)學(xué)生讀“先回來的鳥在林內(nèi)不停地鳴叫，好像互相傾訴著一天的見聞和收獲，又像在呼喚未歸的同伴和兒女；后到的鳥與林中的鳥互相應(yīng)和，邊飛邊鳴，很快找到自己棲身的處所，與熟悉的伙伴會合”一句，來領(lǐng)會鳥兒們鳴叫的有情有趣。在這一環(huán)節(jié)的教學(xué)中，教師引發(fā)學(xué)生想象：“如果你也是林中的一只灰椋鳥，你會傾訴哪些旅行中的見聞和收獲？”學(xué)生的答案豐富多彩：“我今天看到了特別美麗的花草，還散發(fā)著淡淡的香味呢?！薄拔页缘搅嗣牢兜南x子！”“我飛過一條大河，上面在建大橋呢?！苯又處熡謫枺骸傍B兒們會怎樣呼喚？又怎樣應(yīng)和呢？老師做先回來的鳥，你們做后回來的鳥，我呼喚你們，看你們能不能來應(yīng)和我?！睅熀簦骸拔埂鄙停骸鞍ァ睅熀簦骸昂门笥?，我在這兒哪，快來，快來呀——”生和：“來啦——”師呼：“天黑了，快回來睡覺吧！”生和：“好，我就回來——”在師生的呼喚應(yīng)和聲里，鳥兒們的親密和諧之情油然而生，學(xué)生的情感被很好地激發(fā)出來。

若教師的教學(xué)只到此為止，學(xué)生對于語言的學(xué)習(xí)僅完成了一半，那就是通過想象將語義打開，文字轉(zhuǎn)換成了畫面，學(xué)生的感受形象化了，卻還缺少重要的回歸語言的環(huán)節(jié)。只有在語言中走個來回，將學(xué)生的思維放飛出去，又將其有效地聚集回來，學(xué)生的學(xué)習(xí)和積累才是積極到位的。在接下去的教學(xué)中教師問：“孩子們，灰椋鳥真的是在傾訴、呼喚和應(yīng)和嗎？”學(xué)生敏銳地關(guān)注到文本語言“好像……又像……”的表達，隨即得出答案：灰椋鳥并不是真的在傾訴、呼應(yīng)，這只是作者的想象。而產(chǎn)生這樣奇妙的想象的原因，正是作者對灰椋鳥深深的喜愛之情。這樣的對于語言品讀的“來回”揣摩，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)由感性走向理性，學(xué)得既有趣，又富有內(nèi)涵。

在品讀語言的過程中，從語言文字到領(lǐng)悟思想內(nèi)容，再由思想內(nèi)容回到探索語言文字的表達形式上來，讓學(xué)生不僅知道文章寫了什么，還明白了是怎樣寫的，為什么這樣寫。這樣的教學(xué)層層推進，又可謂形意兼得，是閱讀教學(xué)的理性回歸，也是語用學(xué)習(xí)的必經(jīng)之途。

二、揣摩語境：入“情”，更要入“境”

英國語言學(xué)家奧斯汀在其《論言有所為》中說：“言之用，在一定程度上要從上下文里才能得到解釋?！边@就提醒我們，閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生真正接觸語言、走進文本的關(guān)鍵是語境的把握。也就是說，要透過語言進入語境，依托語境學(xué)習(xí)語言，要在整體把握文本的基礎(chǔ)上展開細節(jié)研讀。而現(xiàn)實中，很多教師對文章整體感知這一塊做得相當(dāng)不到位，匆匆一讀，就帶著學(xué)生去尋找“你印象最深的”“打動你的”語段和句子，并就學(xué)生找出來的句段做反復(fù)的揣摩，這看上去刪繁就簡抓住了文本的重點，但由于未將語言放在作者的思維流里來考量，脫離了文章的整體情境，學(xué)生只是就段論段，“只見樹木不見森林”，久而久之必將影響學(xué)生語用能力的培養(yǎng)和閱讀思維的發(fā)展。

為讓學(xué)生盡快地披文入境，一位教師在教學(xué)蘇教版五年級（下冊）《海倫·凱勒 》一課時，結(jié)合課后的思考練習(xí)題“課文中哪些語句表現(xiàn)了海倫·凱勒不屈不撓的奮斗精神”，要求學(xué)生默讀課文，畫出有關(guān)語句。學(xué)生在交流的時候，很自然聚焦到兩段文字上，一是學(xué)習(xí)書寫、閱讀和算術(shù)，“她不分晝夜，像一塊干燥的海綿吮吸著知識的甘霖。她拼命摸讀盲文，不停地書寫單詞和句子。她是這樣地如饑似渴，以至小小的手指頭都摸出了血”。二是學(xué)習(xí)開口說話，“為使我的伙伴——即使是最親密的伙伴——能聽懂我的話，我夜以繼日地努力，反復(fù)高聲朗讀某些詞語或句子，有時甚至要讀幾個小時，直到自己覺得讀對了為止。我每天堅持著練習(xí)，練習(xí)，練習(xí)……”于是教師著力引導(dǎo)學(xué)生揣摩理解這兩段話，抓住關(guān)鍵的詞語，如“不分晝夜”“如饑似渴”“每天練習(xí)練習(xí)練習(xí)”，讓學(xué)生感受學(xué)習(xí)時間之長、之刻苦、之迫切，并讓學(xué)生補充形容海倫的詞語，想象如饑似渴學(xué)習(xí)的情景，以及可能碰到的困難，同時進行感情朗讀，來進一步感受她不屈不撓的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

師生對語言的揣摩理解似乎很細膩也很到位，但并未真正引起學(xué)生對主人公發(fā)自內(nèi)心的感動和欽佩，這是怎么回事呢？

究其原因，文章是按照時間的先后順序來組織材料，以海倫的成長經(jīng)歷為線索，緊緊圍繞著“不幸—喜悅—艱難—興奮”的心理變化展開的。若教學(xué)未曾引導(dǎo)學(xué)生體會第一自然段中“小海倫一歲半就與有聲有色的世界告別，甚至不能喊一聲媽媽”的無限痛苦和悲哀，以及第三自然段海倫因為對水的接觸而萌發(fā)出的巨大的學(xué)習(xí)動力，就很難體會她在學(xué)習(xí)過程中面對磨難所表現(xiàn)出的超出常人的勇氣和堅強?？上У氖巧鲜鼋虒W(xué)打破了這樣的線索和語境，僅抽取其中的兩個片段進行講解，學(xué)生的情感沒有鋪墊，對語段的理解較為孤立，無法讓學(xué)生引起認知和情感的共鳴。

一篇文章所要表達的意思、情趣、意象以及作者潛流在文章中的思想、情感、信念等都是前后連貫著的。語文閱讀教學(xué)只有依傍語境，確立整體意識，才能走進文本，捕捉到真實的語言信息，實現(xiàn)真正的語言運用學(xué)習(xí)。

三、揣摩文體：讀“形”，更要讀“神”

文體意識是讀懂和理解語文教材的潛在要求，是確定教學(xué)內(nèi)容和選擇教學(xué)策略的重要依據(jù)，關(guān)系到教學(xué)目標(biāo)定位是否恰當(dāng)、準(zhǔn)確，以及教學(xué)效率與質(zhì)量的高低。而在當(dāng)前的小學(xué)閱讀教學(xué)中，教師的文體意識普遍十分淡薄，使得所有的教學(xué)文本趨向于泛化的價值取向，甚至經(jīng)常出現(xiàn)由于文體意識的模糊而產(chǎn)生的教學(xué)謬誤現(xiàn)象。這樣的無文體特征的教學(xué)，既浪費文本教學(xué)資源，又違背閱讀的規(guī)律，更誤導(dǎo)學(xué)生的閱讀和寫作，影響了學(xué)生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)。自覺樹立起清晰的文體意識，是閱讀教學(xué)中不可缺失的思考。

蘇教版五年級（下冊）《談禮貌》一文是一篇說理文，作者列舉了三個事例來說明禮貌待人、使用禮貌用語的好處。其中第一個事例是“問路”，教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生感受牛皋和岳飛問路的不同表現(xiàn)，從而理解“禮到人心暖，無理討人嫌”這句俗語的意思。在這一環(huán)節(jié)的教學(xué)中，教師將重點放在指導(dǎo)學(xué)生分角色朗讀，體會人物對話的不同語氣和態(tài)度上。從最初的分角色讀一讀，再到理解“吼”和“施禮”等詞后帶著語氣和動作讀，學(xué)生的朗讀越來越貼近角色，人物的性格也異常鮮明。接下來的對于“小朋友踩裙”和“周總理理發(fā)”事例的教學(xué)，教師依然采用這樣的朗讀教學(xué)方式。那么，朗讀訓(xùn)練是不是這一課的目標(biāo)所在？

應(yīng)該說，每一篇文章都是學(xué)生語言實踐的憑借，特別是有對話描寫的語段，教師往往能抓住語言表達特點指導(dǎo)學(xué)生朗讀。然而，就這篇文章而言，由于它是一篇說理文，談的又是“禮貌”的話題，其中對話描寫的作用就不僅僅限于朗讀訓(xùn)練和感受人物形象，還要進一步去幫助學(xué)生認識這一篇說理文的表達特點。教師可以追問：“一般的說理文作者在列舉事例時往往是概括描寫，而這一篇卻有詳細的語言、動作和神態(tài)描寫，想一想，這是為什么呢？”讓學(xué)生感受到，“禮貌”是需要通過言行態(tài)度來表現(xiàn)的，只有進行典型的細節(jié)描述，才能將有關(guān)禮貌的問題說清楚。同時引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注到，這樣的描寫貫穿了三個事例，而通過典型的事例來說理，正是說理文的要義所在。這樣，我們才能說，既抓住了說理文的“神”，也將學(xué)生引上了學(xué)習(xí)語言文字運用的正途。

文體是語文因素的一個標(biāo)志。回到文體，依體而教，語文教學(xué)才有語文味，才能讓學(xué)生掌握規(guī)律性，觸類旁通，舉一反三，也才能讓學(xué)生與作品、作者展開流暢、深入的心理對話，獲得相應(yīng)的、滿足而愉悅的閱讀體驗。

揣摩表達，即要求我們回到語言的深處，回歸文章的整體，回應(yīng)文體的特點，將閱讀引向語言應(yīng)用、言語提升的學(xué)習(xí)之途。這也是語文教學(xué)的本原旨歸。

（江蘇省無錫市錫山區(qū)教育局教研室 214101）