俞海強

臺灣作家黃武雄在《學校在窗外》一書中提到“學校教育除了做打開人的經(jīng)驗及發(fā)展人的抽象能力這兩件事外，第三件便是留白，留更多的時間與空間，讓學生去創(chuàng)造、去互動、去冥思、去幻想、去嘗試錯誤、去表達自己、去做更多創(chuàng)造”?！傲舭住钡谋举|，就是保留學生更多的權利，即自我實踐、自主體驗的學習權利。閱讀教學中部分教師也注意到課堂“留白”的重要性，但由于沒有準確理解“留白”的意義，定位“留白”的價值，所以，課堂上也出現(xiàn)了不少似是而非的“留白”現(xiàn)象。許多教師習慣于“自導自演”，替換了學生“主角”的身份，代替了他們的思考，很多“空白”都被自己填補，而學生也坐享其成，成了漫不經(jīng)心的聽眾;有些教師未能“吃透”教材，難以有效挖掘課堂中所蘊藏的“內容”和“情感”空白的價值，從而繁重無效的學習任務油然而生，為了一味地趕進度，密不透風的課堂，容不下學生喘息、思考的余地。

如此似是而非的課堂“留白”，本質上反映的卻是教師對學生學習主體地位的忽略或輕慢。教師強勢推進課堂，是以犧牲學生的學習心理發(fā)展、學習情緒體驗、學習思維生成為代價的。因此，教師挖掘教學資源，組織課堂教學，要時刻以“留白”為追求，創(chuàng)設舒緩的學習環(huán)境，營造開闊的學習空間，力求讓學生的思維發(fā)展、語言積淀、情感生成，真正融合一體，享受“情動于中而行于外”的學習樂趣。

一、棄“面面俱到” ? 留“思考空間”

不難發(fā)現(xiàn)，有時教師精心設計的課堂教學、面面俱到的講解卻換來了學生的不厭其煩，這種“超限效應”現(xiàn)象在課堂中時有發(fā)生，“話說三遍淡如水”，苦口婆心的說教，只會物極必反、過猶不及。在課堂中教師應該給學生留出時間和空間，讓學生獨立地思考和判斷，積極地填補思維的空白點，那種大容量、高密度、快節(jié)奏的課堂，往往始終充斥著教師的聲音。

學生根本沒有通過自己的主動活動去構建對知識理解的機會，偶爾的一次安排學生自主學習的機會，卻被淡淡的一句“你想好了吧，誰先說”打斷了學生想象的思路，現(xiàn)在很多的課堂中，教師讓學生發(fā)言，讓學生討論，讓學生思考，但到了最后，學生的發(fā)言、學生的思考、學生的討論，都在教師刻意的講解分析的引導下，走向了事先設計好的“圈套”，所以這一舞臺上，學生始終還是一個配角！而學生的思想依附在教師的指引下，心智逐漸處于懶惰狀態(tài)。

因此，課堂教學中教師的“語言空白”直接關系著學生言語的表達、情感的釋放、思維的發(fā)展。限制教師的聲音不是讓教師不說，而是說得少、說得精。深邃的思想往往來源于貌似沉默的思索過程。課堂上少講，可促使學生積極思考，在思考中有效取舍，結果往往能抓住要害，形成能力。

二、忌環(huán)節(jié)煩冗 ? 給“感悟”機會

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學生對語文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，應該重視語文課程對學生思想情感所起的熏陶感染作用，注意課程內容的價值取向……同時也要尊重學生在語文學習過程中的獨特體驗。” 教學應當給學生留出一片屬于自己的“空白”，從而完成心理體驗和情緒感受。而如今我們的語文課堂可謂是“亂花漸欲迷人眼”，過分追求語文知識的系統(tǒng)和完整，課堂幾乎毫無縫隙可言，完美的教學操作成了教師自我展示的舞臺，完全忽視了學生心理體驗的完整。

小學語文教材中有豐富的人物形象，有引人入勝的意境，有傳神的詞句，多數(shù)教師會以教材內容為主線進行分析，尋找切入點，但這樣的教學學生是被牽著鼻子走，所得所獲甚少。教學貴在培養(yǎng)學生能力，以學生能力發(fā)展為主線。因此在閱讀教學中我們無須零碎地分析課文，應倡導板塊式整體架構，使教學環(huán)節(jié)簡潔而流暢，在品讀中整體把握與領悟，讓語文教學變得“簡約而不簡單”，即一課一得足也，教學應摒棄一切不需要的奢華與作秀，以學生最需要的方式入手，努力為學生創(chuàng)造主動體驗探究的契機。

閱讀教學要十分重視朗讀訓練，因此我們強調在教學中充分保證學生朗讀的時間，然而我們往往還未讓學生整體感知課文就急著出示重點語句或段落，伴著教師精心搭配的“講解”，要求學生進行反復朗讀感悟，結果卻是火候未到，入味不深。來看于永正老師執(zhí)教的《高爾基和他的兒子》，整個教學過程以讀貫穿始終，占據(jù)了足有半節(jié)課的時間，課堂上，沒有教師煩瑣的講解，有的只是學生在教師的引導啟發(fā)下樂意從讀中去理解字詞，從讀中去感悟文章的情感，并把文章讀得津津有味，語言文字的訓練可謂是扎實而有效。的確，學生有了充分的、整體的感受文本的時間和空間，就能在“內驅力”推動下，去體驗閱讀文本中所產(chǎn)生的意蘊、情感等，同時將語用之點融入閱讀之中，有效達成教學目標。

老子說：多則惑，少則得。閱讀教學亦是如此，教學目標過雜，環(huán)節(jié)過多，學生就會無所適從，并且缺少思考的時間和內化的過程，語文實踐的機會就會悄然喪失，所以制定教學目標時，把“培養(yǎng)學生語言文字運用能力”確定為自覺的追求目標，注重學生的聽說讀寫能力，備課時在探尋文本教學價值的同時關注學生的學習需求。

三、設文本“空白” ? 還“語言訓練”

文本中的“空白”，易使學生蕩起想象的浪花，激起學生的學習情趣，而且記憶深刻，而教師要善于利用“空白”，提供學生思維發(fā)散的契機。

根據(jù)程度的深淺，學生在語文課堂中所收獲的可分為兩種，一種是基礎，即把教師教學的內容“炒冷飯”式的內化。如在執(zhí)教《最后的常春藤葉》時，通過教師一味地講解，學生也能體會到貝爾曼是一個偉大的、了不起的人。另一種是素質和能力，即通過“空白”填補。在執(zhí)教過程中，教師無須用過多的語言去修飾主人公貝爾曼的高大形象，不必“一廂情愿”地干涉學生的思維，而是給學生足夠的時間通過“那個風雨交加的夜晚”情景的遐想，來完成對貝爾曼作畫過程深刻體驗、內化的過程，努力讓學生把握文本所傳遞的作者的思維軌跡，使文本變得更加充實，既能鍛煉學生的想象力，也能鍛煉學生的語言表達能力，讓學生跨越一個又一個“最近發(fā)展區(qū)”。

語文教學不是簡單的知識學習過程，從關注生命的高度來審視語文教學，它是動態(tài)的，不斷變化的，所以在備課時，就要備一切可能，尤其是“空白”處所生成的教學資源，如此才可以讓學生的思維得以充分的舒展，才能真正使教學走向可持續(xù)發(fā)展。小學語文教材中有好多文章語言精練，只要細心閱讀就會發(fā)現(xiàn)留白，讓讀者結合已有的生活經(jīng)驗，加以推測、想象，通過填補，開拓思路，增強聯(lián)想的能力。

四、留評價“缺陷” ? ? 促“自主建構”

在語文課堂上，我們經(jīng)常會聽到教師說“我覺得……”“我認為……”“如果能再全面點會更好”這樣帶有主觀性的評價。且不說評價缺乏多元性，面面俱到的灌輸難以喚醒學生發(fā)自內心的情感，有時候利用課堂中的“缺陷”反而更能有效地達成教學效果。從格式塔理論來說：當人們在觀看一個不完滿的即有“缺陷”或“空白”的事物時，會在不知不覺中情不自禁地產(chǎn)生一種緊張的“內驅力”，讓學生在此“內驅力”的推動下，帶著自己原有的知識背景、活動經(jīng)驗和理解走進學習活動，自主地在內心完成“缺陷”的填補。

如在完成《最后的常春藤葉》空白填補后，學生基本能從“貝爾曼的病情”“當晚的天氣”“艱難的作畫”為抓手，聯(lián)想當晚的情景。他們的練筆讓人震驚，盡管他們所寫的角度不同，甚至不全面，發(fā)現(xiàn)這樣的“不完美”，教師對學生寫的內容情節(jié)沒有進行修改和補充，更沒有再去強調貝爾曼是一個怎樣的人，因為所有的一切已經(jīng)不言而喻了。很多學生都舉手躍躍欲試，而教師選擇了在巡視中發(fā)現(xiàn)的比較典型的三篇代表作進行交流，以點到為止沒有再延伸下去。蔡加尼克效應表明，人在面對問題時全神貫注，但當問題一旦解決后就會松懈而不再在意，很快便會忘記。這時學生的求知欲受到阻礙，反而會產(chǎn)生迫不及待的求知心理，以此達到理想的教育效果。

在學生文本解讀出現(xiàn)異常時，教師可以將評價的自主權交給學生，如教學《落花生》一課，比較“落花生一樣的人”和“石榴蘋果那樣的人”誰有用時，教師可以安排“實話實說”環(huán)節(jié)，將學生分成兩組，展開自由辯論。教師除了在關鍵處對文章的主旨進行把握外，不用說任何話左右學生的觀點，讓學生在激烈的思維碰撞中自悟明理，獲得知識和能力、情感態(tài)度和價值觀的提升。

因此，在語文課堂教學中，教師不能將所有的知識點和盤托出，而應借助對這些模糊語言的解悟，讓學生自己去思維，去填補空白并再創(chuàng)造，讓學生感到自己是個發(fā)現(xiàn)者、探索者，從中體會到學習的無窮樂趣。

（浙江省奉化市武嶺小學 ? 315502）