陳鈞玲　黃瑞夷

摘 要：在“廈臺(tái)兩地”小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)交流研討會(huì)上，臺(tái)灣學(xué)者吳敏而教授展示“多文本閱讀”之《欣賞就是最快樂(lè)》一課，其課堂教學(xué)形式的極大變革，課堂培養(yǎng)目標(biāo)之異（以培養(yǎng)讀者為目標(biāo)的課堂與以培養(yǎng)學(xué)生為目標(biāo)的課堂之別）如同“臺(tái)風(fēng)”襲來(lái)，對(duì)“精細(xì)閱讀教學(xué)”形成極大的挑戰(zhàn)，也給大陸小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)理念和模式帶來(lái)極大的沖擊。值得語(yǔ)文教師深刻反思。

關(guān)鍵詞：多文本閱讀；快速閱讀；精細(xì)閱讀；教語(yǔ)文；用語(yǔ)文

中圖分類(lèi)號(hào)：G622.4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2015）05-0046-05

“閩臺(tái)一家親，緣聚中華情”，臺(tái)灣與福建地緣相近，給兩地的學(xué)術(shù)交流帶來(lái)極大的方便，每年至少舉辦兩次“閩臺(tái)兩地”或“廈臺(tái)兩地”小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)交流研討會(huì)，讓我們閩地教師獲益匪淺，時(shí)常享受“臺(tái)風(fēng)”的清鮮，感受大腦風(fēng)暴式的沖擊。

一、“多文本閱讀”教學(xué)，襲來(lái)一股清鮮的“臺(tái)風(fēng)”

臺(tái)灣教育研究院課程及教學(xué)研究中心研究員吳敏而教授，2014年夏天在廈門(mén)上了一節(jié)羅蘭的散文《欣賞就是最快樂(lè)》的課堂觀摩課，課堂簡(jiǎn)錄如下：

師：請(qǐng)同學(xué)們按排好的座位三人一小組，每人拿出一張紙折成6格，在每格的一角寫(xiě)上數(shù)字“1～6”，這叫思考單。思考單里的每一格寫(xiě)什么都有規(guī)定。如圖：

我們上這節(jié)課，跟你們以往的課不同，本課是想得多，說(shuō)得少。每一組的課桌上都有一個(gè)大信封，里面有一篇《欣賞就是最快樂(lè)》（昨天已預(yù)習(xí)）的文章，信封里還有四篇不同的故事，等一會(huì)兒每人任意抽一篇文章看，按閱讀任務(wù)閱讀。現(xiàn)在老師給大家介紹幾種閱讀方法：1.帶著目標(biāo)思考；2.你原來(lái)知道的和新看到的放在一起，想一想；3.把想到的和同學(xué)說(shuō)一說(shuō)，也可以問(wèn)，老師偶爾會(huì)下來(lái)偷聽(tīng)一下；4.聽(tīng)同學(xué)發(fā)言的時(shí)候要做到比對(duì)想法。下面開(kāi)始閱讀，每人讀一個(gè)不同的故事。任務(wù)：1.找出故事中最快樂(lè)的人；2.找出故事中最不快樂(lè)的2人。（學(xué)生閱讀）（老師開(kāi)場(chǎng)白及布置任務(wù)約3分鐘）

約5分鐘后，老師要求填寫(xiě)第一格：（1）故事名；（2）最快樂(lè)與最不快樂(lè)的人；（3）快樂(lè)與不快樂(lè)的原因。

學(xué)生閱讀后書(shū)寫(xiě)時(shí)老師插話：不用寫(xiě)那么漂亮，這是思考單，是寫(xiě)給自己看的，不是作業(yè)，寫(xiě)錯(cuò)了也沒(méi)關(guān)系。（學(xué)生寫(xiě)完后）師說(shuō)：《欣賞就是最快樂(lè)》算是大家舊的內(nèi)容，剛看的故事是新的內(nèi)容，放在一起想一想。從舊內(nèi)容中找出一句話來(lái)描寫(xiě)快樂(lè)的人，再找一句能幫助新故事中不快樂(lè)的人，讓他變得快樂(lè)起來(lái)。寫(xiě)在第二格，如果你嫌手寫(xiě)麻煩，也可以在書(shū)上畫(huà)一畫(huà)，做個(gè)記號(hào)。

師：在第三格上，寫(xiě)一句話來(lái)解釋你的選擇，這很重要，這是你的理解，你是一個(gè)讀者，而不是學(xué)生，學(xué)生是聽(tīng)老師的，你是讀者，讀者自己聽(tīng)自己的，是自己的學(xué)生。

師：你要準(zhǔn)備分享哦！打出分享規(guī)則字幕：小組內(nèi)說(shuō)故事的大意，每人兩分鐘，先決定說(shuō)的順序，兩分鐘之內(nèi)說(shuō)清故事，用故事情節(jié)來(lái)證明為什么人物是快樂(lè)或不快樂(lè)的，用課文（舊的知識(shí)）中的話來(lái)說(shuō)原因；聽(tīng)的人要做筆記，做到比對(duì)，要是書(shū)中有，可以不寫(xiě)，畫(huà)出來(lái)就可以，將筆記寫(xiě)在第四格里。第一個(gè)學(xué)生開(kāi)始分享。（老師計(jì)時(shí)，嚴(yán)格控制在2分鐘內(nèi)）

兩分鐘后，問(wèn)：沒(méi)有說(shuō)完的請(qǐng)舉手，10秒鐘內(nèi)說(shuō)完的是誰(shuí)？（調(diào)侃）通常說(shuō)不完的是誰(shuí)？——老師。（眾笑）現(xiàn)在兩分鐘發(fā)言的同學(xué)是你的參照了，接下來(lái)說(shuō)的同學(xué)要參照第一個(gè)人為什么說(shuō)不完，說(shuō)了幾個(gè)問(wèn)題，你要根據(jù)他的教訓(xùn)調(diào)整自己要說(shuō)的問(wèn)題。

師：第二次分享，剛剛說(shuō)的人有沒(méi)有說(shuō)完，為什么？生：沒(méi)有。接下來(lái)的人就要思考為什么快樂(lè)或不快樂(lè)。（兩分鐘后）

師：我抽問(wèn)一組，一生讀的是童話，文章里的不快樂(lè)的主角是魚(yú)，生用“紙窗竹戶，煤油燈下，冬天外面是如銀的雪夜，我寫(xiě)毛筆字抄古唐詩(shī)，把辭源當(dāng)小說(shuō)看，豈不真?zhèn)€是‘覓得桃源好避秦”來(lái)勸魚(yú)，使她快樂(lè)起來(lái)。老師非常奇怪地問(wèn)道：“魚(yú)跟桃源有什么關(guān)系？”“魚(yú)跟寫(xiě)字又有何關(guān)系？”生答：寫(xiě)字也好，桃源也好，其實(shí)就是要靜心，心靜專(zhuān)注于自己想做的事，不快樂(lè)就會(huì)忘記……（學(xué)生回答得非常牛，讓所有聽(tīng)課老師都為之鼓掌）

共抽問(wèn)了三組學(xué)生代表。

師：還有第三位要說(shuō)，（承接上面的調(diào)侃）知道老師為什么說(shuō)不完嗎？因?yàn)橄氲枚?，有說(shuō)話的經(jīng)驗(yàn)。但你們要思考多少時(shí)間做多少事。開(kāi)始第三位說(shuō)。

想象與故事中的人物對(duì)話。

師：我看了羅蘭的文章，就寫(xiě)羅蘭說(shuō)什么了，故事中的人接受了你送給他的那句話，他會(huì)說(shuō)什么？請(qǐng)想象寫(xiě)四句話，寫(xiě)在第五格里。

羅蘭說(shuō)：___________________________________________________________________

故事里的人說(shuō)：___________________________________________________________________

可是，可是___________________________________________________________________

故事里的人說(shuō)：___________________________________________________________________

寫(xiě)完后小組內(nèi)交流，然后老師抽幾個(gè)代表交流。

師：想象跟作者對(duì)話，寫(xiě)在第六格里。

你（指羅蘭）的話對(duì)那個(gè)人（指新閱讀故事中的人）__________（有或沒(méi)有幫助），你告訴他書(shū)中還有__________是你的文章沒(méi)法解決的，如：羅蘭啊羅蘭，你想得不夠周延啊，__________?；蛘呤琴澝懒_蘭的話。

同樣，寫(xiě)完后小組內(nèi)交流，然后老師抽幾個(gè)代表交流。

師：到現(xiàn)在你有什么發(fā)現(xiàn)？可以是對(duì)閱讀的內(nèi)容的發(fā)現(xiàn)，也可以是對(duì)這堂課的發(fā)現(xiàn)，寫(xiě)在第七格里，把紙翻一面，就是第七格。

我本來(lái)以為_(kāi)__________________________________________________________________

現(xiàn)在我想____________________我發(fā)現(xiàn)____________________原來(lái)____________________

師舉例，如：我從來(lái)沒(méi)有上過(guò)這樣的課……或今天這節(jié)課讓我發(fā)現(xiàn)閱讀原來(lái)可以……回憶今天閱讀的流程，看自己的讀有沒(méi)有更深入……

七八分鐘后，學(xué)生朗讀自己寫(xiě)下的發(fā)現(xiàn)，讓執(zhí)教老師和聽(tīng)課老師都驚嘆不已，很明顯課堂給學(xué)生帶來(lái)了極大的震驚。學(xué)生發(fā)現(xiàn)老師在整堂課50多分鐘里，沒(méi)有講過(guò)一句有關(guān)課文內(nèi)容的分析，也沒(méi)有提問(wèn)課文內(nèi)容的問(wèn)題，整節(jié)課就是自己讀、自己說(shuō)，和同學(xué)交流、比對(duì)；老師沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案，也沒(méi)有評(píng)價(jià)哪是正確的，哪是不夠的，只是追問(wèn)，讓學(xué)生在追問(wèn)中發(fā)現(xiàn)不足或自圓其說(shuō)。這樣的語(yǔ)文課從來(lái)沒(méi)有聽(tīng)過(guò)。所以，有學(xué)生說(shuō)，發(fā)現(xiàn)閱讀還可以這么讀，自己讀書(shū)原來(lái)可以讀得這么深入。真如一股臺(tái)風(fēng)襲來(lái)，給學(xué)生和聽(tīng)課老師以頭腦沖擊，同時(shí)又倍感清鮮。

二、“臺(tái)風(fēng)”沖擊到當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)的哪些元素

（一）多文本閱讀沖擊課文單一閱讀

“臺(tái)風(fēng)”重視多讀、快讀，重視多文本之間的相互聯(lián)系，通過(guò)學(xué)生自己的閱讀歷程獲得一個(gè)語(yǔ)詞可能有的更多的意義和用法。從一個(gè)文本中獲得的概念想要得到深化是很難的，必須把學(xué)生帶到多文本領(lǐng)域，讓他們從不同的角度來(lái)檢驗(yàn)[1]。這是單一文本所不容易做到的，因而采用多文本來(lái)尋找共同點(diǎn)，協(xié)助學(xué)生建立抽象概念并從多角度探討。而我們傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)習(xí)慣于一課一人一事一物的具體深入學(xué)習(xí)，雖然課文以單元組的形式呈現(xiàn)，可是單元組的主題卻很難統(tǒng)整，老師更習(xí)慣于分開(kāi)課文一篇一篇地教學(xué)，雖然理由是用精讀課文的學(xué)習(xí)方法，去嘗試閱讀略讀課文，可實(shí)際上略讀課文也離不開(kāi)老師的教，很顯然這樣的教學(xué)效果并不能讓學(xué)生建構(gòu)起自己的意義。

（二）快速閱讀沖擊精細(xì)研讀

快速閱讀不是重在快而是重在閱讀的量，重視閱讀面的拓展，也強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)多種語(yǔ)境的熟悉而獲得詞語(yǔ)的深化理解，通過(guò)多讀而獲得更多的“舊”的積累，在海量的閱讀中又用上那些“舊”的積累，新舊的更替就是“學(xué)生所建構(gòu)的意義成為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的重要工具”。 [2]而精細(xì)慢研的教學(xué)就是我們所謂的精讀課文的教學(xué)。但是，即使我們把小學(xué)語(yǔ)文課本中所有的講讀課文都精細(xì)地研讀一遍，學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的能力還是十分有限的，例如人教版有篇課文《我最好的老師》中有一個(gè)詞“糊弄”，教學(xué)中，老師把這個(gè)詞細(xì)摳得無(wú)以復(fù)加，“‘糊弄是什么意思？（欺騙、蒙混）當(dāng)朋友這么認(rèn)為時(shí)，我為什么反對(duì)？說(shuō)明‘糊弄還有其它的意思？……”由此提出一系列的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生上聯(lián)下掛地學(xué)習(xí)全文，把課文統(tǒng)領(lǐng)到這個(gè)詞上，最后得出“糊弄”在課文里還有“智慧、啟迪、嚴(yán)謹(jǐn)、求實(shí)、挑戰(zhàn)”等意思，研讀得不能說(shuō)不精細(xì)，“糊弄”一詞也得到了深刻的理解。老師坦言說(shuō)，今后學(xué)生再遇上這個(gè)詞的時(shí)候，一定會(huì)有深刻的感受。這就是一篇讀成一段，一段讀成一句，一句摳一詞一字；然后，一詞一字一句發(fā)酵成一篇，非來(lái)個(gè)“一字未疏遺，語(yǔ)語(yǔ)悟其神” [3]不可，這就是課內(nèi)精讀細(xì)研學(xué)本領(lǐng)，課外囫圇吞棗好應(yīng)用。然而，如果學(xué)生不大量閱讀，就是從小學(xué)學(xué)到高中，學(xué)生再遇上這個(gè)詞的機(jī)會(huì)幾乎是零；但如果學(xué)生增加閱讀量，當(dāng)他讀到句子“我自己的事，糊弄一下就好了”，那學(xué)生一定郁悶死了，曾經(jīng)細(xì)磨出來(lái)的意思都用不上，無(wú)法理解“糊弄”在這句中的意思，還得查字典，那原先的精細(xì)研磨就歸零了。

（三）陪伴者沖擊教導(dǎo)者

吳敏而教授說(shuō)：“教學(xué)的難點(diǎn)是什么？就是老師什么事都不做，只是安排和陪伴?！边@話說(shuō)得真好，我們的語(yǔ)文教學(xué)，恰恰是老師在課堂上教得睿智、講得生動(dòng)、提問(wèn)得高深、評(píng)價(jià)得幽默、朗讀得入情、表演得入境，即執(zhí)教者越忙越能得到聽(tīng)課老師的掌聲，如果讓執(zhí)教老師課堂上停下來(lái)，什么都不要做，那真會(huì)把他嚇壞，真的是最難的事。一個(gè)老師不教不導(dǎo)、不演不寫(xiě)，那還是老師嗎？可是，臺(tái)灣老師的課堂偏就不做、不問(wèn)，讓學(xué)生自己?jiǎn)?，學(xué)生自己監(jiān)控理解，老師只提供材料，只安排學(xué)生自己讀，最后卻讓學(xué)生恍然大悟：“原來(lái)語(yǔ)文課還可以這么讀書(shū)，真夠勁！”[4]

（四）用語(yǔ)文沖擊記語(yǔ)文

如果臺(tái)灣教授的課堂與我們當(dāng)下的課堂大同小異，則談不上沖擊，可是天差地別就值得比對(duì)了。我們的課堂教學(xué)從名師到普通的老師，從全國(guó)性的大型觀摩課到日常的常態(tài)課，都無(wú)不例外地凸顯一個(gè)“教”字，學(xué)生閱讀就重一個(gè)“記”字。而且教得越獨(dú)到、想別人所未想，就越受聽(tīng)課老師崇拜，越能得到大家的模仿。而學(xué)生記得越多課堂回答越完整，考試成績(jī)就越好，所以記憶好語(yǔ)文成績(jī)就好。老師的思維習(xí)慣是教材崇拜和作者崇拜，課本一定是教學(xué)的中心，離本是很危險(xiǎn)的，所以學(xué)生以老師的詮釋為標(biāo)準(zhǔn)，老師以教參和編者的詮釋為標(biāo)準(zhǔn)，教參又以作者和大師的詮釋為標(biāo)準(zhǔn)。[5]因而在教學(xué)中，老師就尊崇編者與作者的思想，巧妙地“牽引”學(xué)生往自己設(shè)計(jì)的方向思考，老師的提問(wèn)、講析都是有正確答案的，學(xué)生就是要尋得老師設(shè)計(jì)好的這些答案，教學(xué)的結(jié)果便是學(xué)生要花費(fèi)很多時(shí)間來(lái)記憶這些答案，才是所謂的積累。而不是在閱讀實(shí)踐中用舊去學(xué)新，主動(dòng)地運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)，即建構(gòu)自己的意義。

（五）培養(yǎng)讀者沖擊培養(yǎng)學(xué)生

吳教授說(shuō)：“我重視的是閱讀時(shí)學(xué)生腦袋里有什么東西，而不是我要教什么，我要培養(yǎng)的是讀者，而不是學(xué)生。文本不是很重要的，出發(fā)點(diǎn)是學(xué)習(xí)，而不是課文?！盵6]所以，她的教學(xué)真正讓學(xué)生自主了，學(xué)生自己讀懂，自己提問(wèn)，自己辨析，自己監(jiān)控。而我們的語(yǔ)文課堂重視的是課文，課文是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，老師按備課內(nèi)容去教學(xué)，公開(kāi)課上，我們會(huì)看到老師趕教學(xué)流程，或是重視幾個(gè)環(huán)節(jié)的落實(shí)，卻不重視學(xué)生是否真正會(huì)了；還有，學(xué)生未必是最重要的，學(xué)生學(xué)不會(huì)，記不住，老師要生氣，為學(xué)生答不出一些問(wèn)題而有挖苦之言。所以吳教授說(shuō)：“你是一個(gè)讀者，而不是學(xué)生，學(xué)生是聽(tīng)老師的；你是讀者，讀者自己聽(tīng)自己的，是自己的學(xué)生。”[7]這樣的師生觀也給我們極大的沖擊。

（六）學(xué)即用沖擊學(xué)后用

在吳教授的語(yǔ)文課堂上，我們看到學(xué)生不只是學(xué)習(xí)字詞句，也在學(xué)習(xí)概念或充實(shí)概念，如：“愛(ài)”就是一個(gè)極其復(fù)雜的概念，生活中有著多重的意義，只有在連結(jié)多文本閱讀中才能學(xué)習(xí)并充實(shí)這一概念，才能活用這個(gè)概念。吳教授課堂里與作者對(duì)話、與主角對(duì)話，都是一個(gè)即學(xué)即用的過(guò)程，閱讀理解的同時(shí)又在抽取資訊和建構(gòu)意義，即在學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)實(shí)踐中也是在應(yīng)用語(yǔ)文知識(shí)。而我們的課堂卻是很多學(xué)生只會(huì)記內(nèi)容，不會(huì)連結(jié)內(nèi)容，不會(huì)活用內(nèi)容，因?yàn)槔蠋熅腿狈ψ寣W(xué)生活用的教學(xué)意識(shí)，而是先積累后應(yīng)用，即精讀課文學(xué)習(xí)方法，略讀課文運(yùn)用方法；課堂之內(nèi)學(xué)習(xí)知識(shí)，課堂之后應(yīng)用知識(shí)，好像語(yǔ)文的學(xué)讀與學(xué)用在課內(nèi)課外是分割兩步走的。

三、“臺(tái)風(fēng)”的沖擊力能產(chǎn)生多大的影響

吳教授教語(yǔ)文和教師教語(yǔ)文的差異極大，差異不僅在課堂形式上，更是在教學(xué)理念上。有什么樣的思想理念，就會(huì)有什么樣的教學(xué)模式，思想決定行為。雖然，不可能所有課都這么上，但這種理念的課堂是值得植入的。吳敏而教授說(shuō)：“臺(tái)灣的大部分學(xué)生都是透過(guò)閱讀教科書(shū)來(lái)學(xué)習(xí)，然而，拓展知識(shí)、超越教科書(shū)的內(nèi)容，課外閱讀是必要的，而課外閱讀要能發(fā)揮最大的功效，學(xué)生必須整合眾多文本里的細(xì)小訊息，建構(gòu)出較巨觀的圖像。進(jìn)行學(xué)科的課外閱讀，學(xué)生將他們從教科書(shū)學(xué)到的內(nèi)容、概念連結(jié)到補(bǔ)充讀物的‘新訊息，連結(jié)過(guò)程中，他們必須建構(gòu)屬于自己的意義，并運(yùn)用此意義來(lái)支持、輔助其他的學(xué)習(xí)歷程?！偈归喿x未能協(xié)助學(xué)生統(tǒng)整課內(nèi)學(xué)習(xí)和學(xué)科領(lǐng)域的課外閱讀，就算依照補(bǔ)充讀物建議書(shū)單翻閱課外書(shū)，學(xué)生不一定把內(nèi)容做連結(jié)，盡管有閱讀動(dòng)作，但也失去閱讀學(xué)習(xí)效果?！盵8]正是這樣的教學(xué)理念使她在課堂里，教師不“教”，沒(méi)有課文提問(wèn)，也沒(méi)有課文講析，只有組織、引導(dǎo)學(xué)生做什么，一切有關(guān)文本閱讀的學(xué)習(xí)任務(wù)都只是學(xué)生自己“擷取信息、建構(gòu)意義”的閱讀歷程。而且在這一過(guò)程中，老師十分重視學(xué)生以“舊”納“新”的統(tǒng)整，這實(shí)際就是在實(shí)踐中用語(yǔ)文來(lái)學(xué)語(yǔ)文，用她的心理語(yǔ)言表述就是“學(xué)生所建構(gòu)的意義成為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的重要工具”。學(xué)習(xí)語(yǔ)文的意義在此得到凸顯。

吳教授的教學(xué)理念與教學(xué)形式對(duì)當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)全方位的沖擊，那么，這沖擊力到底有多大呢？可用自然界的現(xiàn)象來(lái)詮釋?zhuān)芭_(tái)風(fēng)”剛起時(shí)威力極大，大有橫掃落葉之勢(shì)，可是勢(shì)頭一過(guò)，所有事物漸漸恢復(fù)原樣。因?yàn)槟Ｊ揭追拢砟顓s難成，我們的老師大部分還沒(méi)有連結(jié)文本能力，我們的評(píng)價(jià)尺度還不允許老師課堂上什么都不做，我們的條件還很難做到海量閱讀，我們也沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)“KWLQ” [9]模式教學(xué)理論。所以這種沖擊力還十分的有限。

盡管如此，但對(duì)一些有心的教師而言，畢竟還是打開(kāi)了一扇窗，看到了一個(gè)全新的景象，雖不能至，但心向往之，時(shí)間久了也會(huì)有所改變。

參考文獻(xiàn)：

[1][2][9]吳敏而.多文本閱讀教學(xué)研發(fā)[R].2013，5.

[3]葉圣陶.葉圣陶語(yǔ)文教育論文集[C].教育科學(xué)出版社，1980，10.

[4][6]吳敏而.第三屆廈臺(tái)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研討會(huì)[R]，2013，5.

[5][7][8]吳敏而.文學(xué)圈之理論與實(shí)務(wù)[M].臺(tái)北：朗智思維科技，2005，12.