肖玉芹

摘 要：基于對(duì)話(huà)理念的師生對(duì)話(huà)內(nèi)容，教師可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行選擇：在文體關(guān)照下凸顯語(yǔ)文本色、在言語(yǔ)形式中提升言語(yǔ)智慧、在主題召喚下聚焦價(jià)值體驗(yàn)、在人文定位中實(shí)現(xiàn)言意兼得，從而提煉出適切的師生對(duì)話(huà)內(nèi)容，為語(yǔ)文教學(xué)的高效奠基。

關(guān)鍵詞：對(duì)話(huà)理念；文體關(guān)照；主題召喚；人文定位；言語(yǔ)形式

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1008-3561（2015）16-0099-01

閱讀教學(xué)是教師引領(lǐng)學(xué)生圍繞著文本進(jìn)行對(duì)話(huà)的過(guò)程。作為教師，不僅要考量師生對(duì)話(huà)的形式，也要積極開(kāi)掘?qū)υ?huà)的內(nèi)容。這就需要教師在教學(xué)之前，潛心會(huì)文，靜心揣摩，從文體特征、言語(yǔ)形式、主題內(nèi)涵、精神內(nèi)核等多種角度出發(fā)進(jìn)行研究，從而為師生對(duì)話(huà)提供有效素材。

一、在文體關(guān)照下凸顯語(yǔ)文本色

長(zhǎng)期以來(lái)，制約小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)效益整體提升的最大障礙在于無(wú)視文本的體裁特點(diǎn)，更沒(méi)有將教學(xué)目標(biāo)的確定和教學(xué)策略的選擇與文體的特征結(jié)合起來(lái)，造成了閱讀教學(xué)始終停留在原始而固有的傳統(tǒng)模式中，什么都想抓，結(jié)果卻什么都抓不了。這就在很大程度上造成了教師夸夸其談，學(xué)生畏畏縮縮；目標(biāo)龐雜無(wú)序，而達(dá)成程度甚微，從而造成了課堂教學(xué)的高耗低效。當(dāng)下教材以文選的方式進(jìn)行編著，為了滿(mǎn)足學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)要求，教材的課文體裁樣式可謂豐富多彩，各種文體不一而足。從寫(xiě)作的角度出發(fā)，文體的不同決定了作者在材料選擇、謀篇布局以及語(yǔ)言表達(dá)風(fēng)格上存在著較大差異，這也就決定了教師必須以專(zhuān)業(yè)的視角對(duì)教材中的課文進(jìn)行解讀，從中探尋出獨(dú)有的價(jià)值主旨，從眾多繁雜的信息中進(jìn)行刪減和整合，選擇最好的教學(xué)策略，閱讀教學(xué)才能彰顯出濃郁的語(yǔ)文氣息。如在《談禮貌》的教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文中選用的事例進(jìn)行研讀時(shí)，并沒(méi)有引領(lǐng)學(xué)生像傳統(tǒng)教學(xué)一樣，圈畫(huà)關(guān)鍵詞語(yǔ)、描述內(nèi)心體悟、激情誦讀品味，而是引導(dǎo)學(xué)生思考這些事例的本質(zhì)是否與“禮貌”的主題息息相關(guān)，對(duì)于文本中心論點(diǎn)的揭示，是否具有印證作用，從而讓學(xué)生深刻明晰在說(shuō)理文中，事例的選擇并不在于描述的形式生動(dòng)與否，而在于事例的本性是否與主題之間存在著認(rèn)知的邏輯聯(lián)系。之所以出現(xiàn)這樣的變化，主要在于教師樹(shù)立了鮮明的文體意識(shí)，教學(xué)策略的轉(zhuǎn)變也就在所難免了。

二、在言語(yǔ)形式中提升言語(yǔ)智慧

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：語(yǔ)文教學(xué)的核心任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生“正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字”的能力。語(yǔ)文素養(yǎng)最重要的標(biāo)志就是學(xué)生言語(yǔ)智慧和語(yǔ)用能力的高效提升，這是語(yǔ)文教學(xué)的根本所在。這就要求教師要善于從文本的外在形式入手，引領(lǐng)學(xué)生體悟形式表達(dá)的切實(shí)效果后，使學(xué)生覓得文本言語(yǔ)表達(dá)的內(nèi)在規(guī)律和表達(dá)密碼，讓學(xué)生在誦讀中體悟，在品析中內(nèi)化，在實(shí)踐中運(yùn)用，為學(xué)生言語(yǔ)智慧和語(yǔ)用能力的提升打下基礎(chǔ)。例如，教學(xué)《泉城》第一自然段時(shí)，學(xué)生在自主誦讀中，已經(jīng)成功感受到文本運(yùn)用了“有的……有的……”這一句式，展現(xiàn)泉水之多以及形態(tài)和聲音的迥異狀態(tài)。此時(shí)，教師引領(lǐng)學(xué)生深入語(yǔ)言?xún)?nèi)部，在共性規(guī)律的概括提煉下，意識(shí)到每個(gè)句子的前一部分是所看所聽(tīng)的實(shí)寫(xiě)，而另一部分則是自己的想象。發(fā)現(xiàn)了這樣的規(guī)律，就如同解開(kāi)了這一句式表達(dá)的密碼，教師順勢(shì)創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境“春天，花圃里的花形態(tài)各異”，從而引導(dǎo)學(xué)生以這種句式為表達(dá)范式進(jìn)行隨文練筆，促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)表達(dá)的訓(xùn)練。

三、在主題召喚下聚焦價(jià)值體驗(yàn)

文字的價(jià)值在于不會(huì)因?yàn)闀r(shí)代的發(fā)展和年代的久遠(yuǎn)而導(dǎo)致意蘊(yùn)的喪失。閱讀教學(xué)在某種程度上而言就是超越歷史時(shí)空的一次有效對(duì)話(huà)，體現(xiàn)著作者在特殊時(shí)間段的人生認(rèn)知和內(nèi)在情感。不少文本離學(xué)生的實(shí)際生活已經(jīng)非常遙遠(yuǎn)，但這不能排斥其作為文本的價(jià)值和意義。例如在教學(xué)《彭德懷和他的大黑騾子》一文時(shí)，很多教師在教學(xué)中都會(huì)將彭德懷愛(ài)大黑騾子，但是更愛(ài)戰(zhàn)士這一內(nèi)容作為教學(xué)的中心。但在實(shí)際操作中，教學(xué)往往只停留于對(duì)文本內(nèi)蘊(yùn)口號(hào)呼喚上，而當(dāng)時(shí)的歷史背景學(xué)生并沒(méi)有完全得知，這對(duì)于學(xué)生準(zhǔn)確而全面地深入文本形成了較大的影響和制約。具體教學(xué)中，教師幫助學(xué)生進(jìn)行歷史資料和背景資料的補(bǔ)充，學(xué)生才能真正感受長(zhǎng)征途中食物缺少導(dǎo)致的饑餓是一種怎樣情狀。也只有這樣，學(xué)生才能真正走進(jìn)彭德懷的內(nèi)心世界，了解人物一言一行背后所隱藏的感情品質(zhì)。古詩(shī)云：“居高聲自遠(yuǎn)?！遍喿x教學(xué)如果不能從文本創(chuàng)作的歷史背景和當(dāng)時(shí)的實(shí)際情況入手，就無(wú)法真正感受作品的真實(shí)內(nèi)涵，教學(xué)的解讀也就只能停留在膚淺之中，甚至導(dǎo)致對(duì)文本核心價(jià)值的曲解。

四、在人文定位中實(shí)現(xiàn)言意兼得

語(yǔ)文課程的基本屬性在于工具性和人文性，兩者和諧統(tǒng)一而不可有所偏頗。但在教學(xué)實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)有的教師在閱讀教學(xué)中進(jìn)行人文元素的滲透時(shí)，沒(méi)有能夠從文本語(yǔ)言和故事背景的實(shí)際情況出發(fā)，而在一味人為地拔高人物的認(rèn)知，失去了應(yīng)有的精神內(nèi)核，使得教學(xué)失去了應(yīng)有的本真。例如一次聽(tīng)課，筆者發(fā)現(xiàn)一位教師執(zhí)教《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》這篇課文時(shí)，從課文語(yǔ)言出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人民解放軍抗震救災(zāi)的場(chǎng)面之后，點(diǎn)撥進(jìn)行交流。整節(jié)課學(xué)生表達(dá)非常活躍。但在課后的點(diǎn)評(píng)活動(dòng)中，有專(zhuān)家指出，應(yīng)該將解放軍表現(xiàn)出來(lái)的言行歸結(jié)于一種責(zé)任感。針對(duì)這樣的教學(xué)，教師借助情感熏陶和語(yǔ)言品味，就能在認(rèn)知平衡的狀態(tài)下探尋出人文生長(zhǎng)的價(jià)值點(diǎn)，從而引導(dǎo)學(xué)生從責(zé)任感的視角出發(fā)看到人民解放軍的另一面精彩，從而實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)言意兼得的教學(xué)境界。

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