劉華

在平時(shí)的課堂教學(xué)中，我們經(jīng)?？梢阅慷玫竭@樣一種情景：老師一個(gè)問(wèn)題提出來(lái)，學(xué)生出口成章，對(duì)答如流，甚至出現(xiàn)眾口一詞，整齊劃一的回答。但是仔細(xì)觀察，卻不難發(fā)現(xiàn)大部分“熱熱鬧鬧，整齊響亮”的回答往往就是在齊讀課文;有許多“精彩答案”和教參上的如出一轍;有許多學(xué)生只是做一個(gè)目光茫然的旁觀者。而且考試時(shí)依舊處于云里霧里，不知所云的境地！這不得不讓我們尷尬：熱熱鬧鬧的課堂為什么沒(méi)有實(shí)實(shí)在在的收獲呢？

仔細(xì)分析，可能是我們?cè)趩?wèn)題的設(shè)計(jì)上有問(wèn)題，譬如大多問(wèn)題設(shè)計(jì)在“是什么”層面上，而非“為什么”“怎么樣”層面上;再譬如問(wèn)題設(shè)計(jì)缺少難易度;又譬如問(wèn)題設(shè)計(jì)時(shí)沒(méi)考慮到的學(xué)生之間的差異性。這樣就導(dǎo)致了我們的課堂教學(xué)只有表面的溫度，而缺少了內(nèi)在的深度。沒(méi)有深度支撐的課堂達(dá)不到預(yù)期的教學(xué)效果，這是不足為奇的。

那么，如何使我們的課堂做到既有溫度，而又有深度呢？我認(rèn)為要做好以下三點(diǎn)：

第一，教師應(yīng)認(rèn)真研究教材，設(shè)計(jì)問(wèn)題要有針對(duì)性、個(gè)性化

有許多教師平時(shí)備課時(shí)自己不思考，不鉆研，而是把教參當(dāng)圣經(jīng)，照著抄，照著講，這樣的“搬運(yùn)工式”的課堂學(xué)生怎么會(huì)有收獲？你所有設(shè)計(jì)的問(wèn)題，他們的參考書(shū)上也有，而且比你的還要全。他們?cè)谘葜銓?dǎo)演的戲，當(dāng)你需要答案時(shí)，他們當(dāng)然會(huì)對(duì)答如流了！這樣的課堂我想除了表面的熱鬧，也就是除了外在的溫度，其實(shí)已經(jīng)失去了研究探索的價(jià)值了。

那么，面對(duì)教材，我們?cè)撊绾卧O(shè)計(jì)有針對(duì)性的問(wèn)題呢？我認(rèn)為教師首先要自己先去讀文章，然后再與教參“溝通”，看你的理解和教參的是否一致。因?yàn)槟闶亲鳛椤暗谝婚喿x者”的身份走進(jìn)文本的，你對(duì)文本的理解存在一個(gè)“由淺入深，由表及里”的過(guò)程，而這一過(guò)程是和學(xué)生閱讀的過(guò)程是一致的。那么設(shè)計(jì)出來(lái)的問(wèn)題也就能夠更切合學(xué)生的思維。如果先看教參，那么教參的觀點(diǎn)就會(huì)“先入為主”，個(gè)人思考也就會(huì)被束縛，設(shè)計(jì)的問(wèn)題也就會(huì)死板單一了。有位名家說(shuō)：教參其實(shí)是偽權(quán)威，此話有理！教參也是人編的，也有個(gè)人感悟，它只是給老師提供參考，而不是讓老師全盤(pán)照抄。老師只有自己用心解讀、認(rèn)真思考、精心設(shè)計(jì)、才能設(shè)計(jì)出有鮮明個(gè)性的問(wèn)題，才能把教參的分析內(nèi)化為學(xué)生的知識(shí)。在這方面，于漪老師給我們樹(shù)立了很好的榜樣。她在上課之前，都是自己先備課，然后再看教參，還要根據(jù)需要對(duì)教材進(jìn)行重構(gòu)。在這個(gè)基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)出的問(wèn)題，就很有個(gè)性，很有針對(duì)性。所以她在課堂上就能駕輕就熟，運(yùn)用自如，并彰顯出自己的個(gè)人魅力。于漪老師的課能上得如詩(shī)一般，我想這背后是有許多良苦用心的。

第二，教師應(yīng)特別關(guān)注學(xué)生的差異性，設(shè)計(jì)問(wèn)題要做到因材施教

在備課的過(guò)程中，許多老師只研究教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)，很少考慮到學(xué)生的差異性。不同的學(xué)生對(duì)文本的理解程度與思考角度是不同的，如果問(wèn)題設(shè)計(jì)沒(méi)有梯度，肯定會(huì)出現(xiàn)“萬(wàn)山一般平”、“優(yōu)生吃不飽，弱生吃不了”的現(xiàn)象，導(dǎo)致課堂整體效果下降。

面對(duì)學(xué)生的差異，我們的問(wèn)題設(shè)計(jì)要有梯度。譬如在教授《春》時(shí)，我們可以這樣設(shè)計(jì)：1.作者是從哪幾方面繪春的？2.作者是如何來(lái)描繪春的？3.文章的寫(xiě)作亮點(diǎn)有哪些？第一個(gè)問(wèn)題是淺層次的，它只針對(duì)內(nèi)容層面，學(xué)生只要讀過(guò)文章便可一清二楚，因此是面向弱生的。第二個(gè)針對(duì)“描寫(xiě)的方法”這一知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)的，需要學(xué)生一定的知識(shí)積累和辨別能力，因此有一定的難度，是面向中等同學(xué)的。第三個(gè)問(wèn)題的難度很大，即便是教師，如果不認(rèn)真思考的話都很難表述完整，更不要說(shuō)學(xué)生了。它的設(shè)計(jì)直指記敘文閱讀的基本范式，所以是面向優(yōu)秀學(xué)生的“提高題”。值得注意的是，這時(shí)候?qū)W生因?yàn)橐o心深入思考，所以課堂氣氛可能很沉悶。面對(duì)這樣的“冷場(chǎng)”，許多老師會(huì)選擇放棄等待，自己直接講答案。但這是不可取的。因?yàn)榇藭r(shí)的課堂是由于問(wèn)題有了深度，而導(dǎo)致溫度有所降低而已。這時(shí)候老師絕對(duì)要有耐心，學(xué)會(huì)等待，深度探究的魅力才會(huì)緩緩釋放出來(lái)，學(xué)生所學(xué)的知識(shí)含金量才更足更純。

第三，教師應(yīng)立足學(xué)生思維發(fā)展，特別關(guān)注教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法

傳統(tǒng)課堂在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，基本上是問(wèn)“是什么”，而很少問(wèn)“為什么”。因此我們很少能進(jìn)行有效的思維訓(xùn)練。長(zhǎng)此以往，就會(huì)出現(xiàn)人為的思維后進(jìn)生。因此教師在上課過(guò)程中應(yīng)多問(wèn)幾個(gè)“為什么”，多關(guān)注問(wèn)題背后的思維過(guò)程，這樣學(xué)生才會(huì)越學(xué)越有興趣。葉圣陶曾說(shuō)：教師不是教教材，也不是教學(xué)生，而是教學(xué)生學(xué)。我想教學(xué)生學(xué)，就是教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，訓(xùn)練學(xué)生思維的發(fā)展。

那么如何教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法呢？一個(gè)很重要的理念就是“舉一反三”。教師要引領(lǐng)學(xué)生在浩如煙海的文章中，歸納文章背后的知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維方式，再運(yùn)用它去閱讀、分析其它文章，最終達(dá)到“一文精讀，千文盡通”的目的。

以蘇教版七年級(jí)上冊(cè)的說(shuō)明文《松鼠》和蘇教版八年級(jí)下冊(cè)的說(shuō)明文《蘇州園林》為例，雖然二者被編于不同的年級(jí)、不同的主題單元，貌似區(qū)別很大，但是稍加分析，就會(huì)發(fā)現(xiàn)兩篇文章是有很多相同之處的：首先，兩篇都是事物說(shuō)明文;都緊緊抓住事物的特征來(lái)介紹;都按照邏輯順序，條例清晰;都采用打比方、摹狀貌的說(shuō)明方法;語(yǔ)言都是既準(zhǔn)確又生動(dòng)。因此，在上《蘇州園林》一文的時(shí)候，我們可以先出示“說(shuō)明文閱讀知識(shí)樹(shù)”，讓學(xué)生從“對(duì)象”、“內(nèi)容”、“順序”、“說(shuō)明方法”、“語(yǔ)言”五個(gè)方面全面了解說(shuō)明文閱讀的基本知識(shí)。學(xué)生對(duì)照這棵樹(shù)自己梳理文本，小組交流，達(dá)成共識(shí)。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中教師略加引導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)難點(diǎn)，略作總結(jié)。這樣，短短一節(jié)課里，學(xué)生就能很好地理解說(shuō)明文閱讀的基本知識(shí)，以后再通過(guò)一篇篇課文為例子，不斷強(qiáng)化對(duì)說(shuō)明文知識(shí)結(jié)構(gòu)的理解，到后來(lái)對(duì)知識(shí)的掌握就可以有了“加速度”，認(rèn)識(shí)越來(lái)越清晰，運(yùn)用也越來(lái)越嫻熟，真正實(shí)現(xiàn)了“輕松一點(diǎn)，勝人一籌”！

如果做到以上三點(diǎn)，語(yǔ)文的課堂教學(xué)就能既有溫度又有深度，我們何樂(lè)而不為呢！

（作者單位：宜興市實(shí)驗(yàn)中學(xué)）