李麗平

（湖南科技學院 外國語學院，湖南 永州425199）

一引言

當今這個經(jīng)濟高速發(fā)展、國際合作和交流日益頻繁的時代，社會對高素質(zhì)復(fù)合型外語人才是求賢若渴。要培養(yǎng)滿足社會需求的外語人才離不開對學生的學習能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，而學生的學習能力很大程度上取決于他們的學習策略知識和對學習策略的運用能力。同時，《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》（2000）明確指出基礎(chǔ)階段（一年級和二年級）的主要教學任務(wù)之一就是培養(yǎng)學生正確的學習方法。我國古代道家創(chuàng)始人老子曾經(jīng)說過：“授人以魚不如授人以漁”。因此，外語教學中培養(yǎng)學生的語言學習策略也是教師們肩負的重任?？上驳氖沁@個問題也越來越受到外語教學界的重視，許多英語專業(yè)的教師和科研人員都從不同角度進行了積極探索和研究。作為地方性一般本科院校，筆者通過反思近幾年《基礎(chǔ)英語》教學實踐中的問題發(fā)現(xiàn)對英語專業(yè)低年級學生進行學習策略的培養(yǎng)非常有必要，同時提出了一些在《基礎(chǔ)英語》課程教學中培養(yǎng)學生的學習策略的建議。

二 語言學習策略的定義及分類

20世紀70年代中后期，隨著認知心理學的發(fā)展，語言教學的重點從教師轉(zhuǎn)向了學生，形成了對學習者的心理和學習過程進行研究的學習策略研究。此后，學習策略研究在90年代達到高潮時期，西方學者對語言學習策略從各方面進行了研究，包括語言學習策略的概念，語言學習策略的分類和影響語言學習策略使用因素以及學習策略教學培訓的有關(guān)研究。關(guān)于學習策略的定義學者們并沒有形成一個統(tǒng)一的意見。Rubin（1983）把學習者的策略概括為“學習者為獲得、儲存、重新獲得以及使用語言信息而采取的任何操作、步驟、計劃和慣例行為”。O’Malley and Chamot（1990）把策略看作是“學習者個人用以幫助自己理解、學習或記憶信息的特殊思想和行為”。Oxford（1992/1993）認為學習策略是“學生為了提高二語技能而(有意識地)采取的行動、行為、步驟和方法。這些策略可促進新語言的內(nèi)化、儲存、修正和使用”。Red Ellis（1994）指出：“策略是由與整個語言習得和語言使用過程中某個具體階段相關(guān)的心理和行為活動組成的?！?/p>

盡管上述定義表述各不相同，但綜合概括這些定義我們可以比較清晰和全面地理解和認識學習策略這個概念，即學習策略是學習英語的方法和技巧，它既包括了學習者在語言學習中所采取的具體的行為又包括學習者的意識和心理。而且從目前的研究看，學習策略大致可以概括為以下幾個特點：策略可以指總的學習方法，也可指第二語言學習的具體活動或技巧；學習策略關(guān)乎語言學習的成效；學習者在一般情況下都能意識到所運用的策略，并能描述策略的內(nèi)容；有些策略是可視的外部行為，有些策略則是內(nèi)在的心理活動；策略的運用會因人因事而異；學習策略是可以教授的。

關(guān)于學習策略的分類，學者們也有許多不同意見，其中比較有影響力的主要有三類。O’Malley&Chamot根據(jù)認知理論把學習策略分為元認知策略，認知策略和社會/情感策略。Oxford根據(jù)策略與語言材料的關(guān)系將學習策略分為直接策略和間接策略；Cohen根據(jù)運用策略的目的，把學習策略分為學習語言的策略和運用語言的策略。這三大類學習策略內(nèi)容雖有一些不同的側(cè)重，但也有一些相似之處。相比O’Malley&Chamot 的學習策略理論，Oxford 直接策略包括了認知策略，還增加了記憶策略和補償策略；間接策略提出了元認知策略和情感策略，增加了社交策略，共六個大類，十九個小類。每個小類又可以分為若干種學習策略，最后總計有六十多種學習策略。Oxford 的語言學習策略的分類框架被認為是最易理解和接受的分類方法。他還根據(jù)自己的分類框架設(shè)計了語言學習策略使用情況診斷表（Strategy Inventory for Language Learning ）和一個學習策略的八步訓練模式，這對學習策略研究產(chǎn)生的重要影響。

在我國對于學習策略研究也取得較大進展。自20世紀80年代中期開始我國外語教學界對語言學習策略進行了廣泛研究，獲得了許多重要成果。文秋芳（1995）將學習策略定義為“為有效學習所采取的措施，同時強調(diào)了兩點：一點是使用策略的目的在于提高學習效率，另一點是策略的實質(zhì)是學習者的行動而不是想法，這種行動可以是外部活動也可以是內(nèi)部活動。并且依據(jù)學習策略與學習過程和語言材料的關(guān)系，將其分為管理策略和語言學習策略。有的學者研究了學習策略與學習成績之間的關(guān)系，如吳喜艷、張慶宗（2009）；有的研究了學習策略與英語聽、說、讀、寫或詞匯學習的關(guān)系，如林莉蘭（2006）；還有的對學習策略教學進行了研究，如魯吉、周子倫（2008）。雖然目前國內(nèi)在這方面的研究（學習策略培訓的研究）尚處于起步階段，實證研究數(shù)量嚴重不足(沈翠萍，2012)，但是這些研究成果不僅豐富了學習策略在我國的研究，也為本課題的研究提供了基礎(chǔ)。

三 學習策略培訓的必要性

首先，學習策略培訓的在外語教學方面具有重要意義。Oxford（1992/3）認為學習者運用學習策略可以使學習變得更加容易，更加快捷，更加有效，同時使自己更便于自學，更易適應(yīng)新環(huán)境。Maclntyre&Noels（1996）認為，學習策略有助于對學習過程的理解掌握，可以減少習得者學習中的困惑和焦慮，保持他們的學習熱情和動力，或者改善學習態(tài)度，提高學習動力。學習策略教學或培訓不僅僅是對學習者進行語言學習技巧的訓練，還包括讓學習者的學習語言思想意識和心理有明確的認識。通過學習策略培訓，學習者可以較系統(tǒng)地了解語言學習策略的基本理論知識，形成較明確的學習策略意識，掌握更豐富的語言學習策略和手段，從而增強學生的主體意識、自主學習意識，學習責任感等。同時學習策略培訓也使學生慢慢地在學習中變被動為主動，學會積極開發(fā)和利用學習策略發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，并且?guī)椭鷮W生形成終生學習語言的能力。

其次，教師的學習策略培訓意識不強。長期以來，我國外語教學受到行為主義學習理論的深刻影響，認為語言教學主要是外部刺激的結(jié)果，學生是外部刺激的接受者和接受知識的對象，在教學中注重教師的教學過程，忽視了學生學習語言的過程。盡管我國外語教學從上世紀90年代隨著認知心理學、應(yīng)用語言學發(fā)展而前進，但目前仍然處在從以教師為中心的單一教學模式逐步向以學生為主體、教師為主導的教學模式的轉(zhuǎn)變的過程當中。許多研究成果停留在理論層面或是普及面不廣，導致在實際的外語教學中，尤其是在教學內(nèi)容涵蓋聽、說、讀、寫、譯等各種技能《基礎(chǔ)英語》的教學中，許多老師仍然過分關(guān)注語言知識和技能的傳授。這種忽視學生的學習心理思維、學習過程和學習策略的情況導致了教與學在某種程度上脫節(jié)。因此，教師的教學理念有待更新，教學中既要培養(yǎng)學生的語言知識和運用語言的能力，又要主要培養(yǎng)學生的學習策略意識，讓學生不僅能掌握語言知識又掌握學習語言的策略和能力，使學生在通過策略學習從“要我學”變成“我要學”直到“我會學”。

再次，學生的學習策略理念薄弱。經(jīng)過多年《基礎(chǔ)英語》教學實踐，筆者發(fā)現(xiàn)一個突出的問題，就是許多英語專業(yè)學生在基礎(chǔ)階段，尤其是在大一年級時期，盡管學習很勤奮刻苦，但是學習效果卻不明顯，進步不大，學業(yè)成績也不理想。在訪談中還發(fā)現(xiàn)，盡管老師已經(jīng)介紹過該課程的性質(zhì)、教學目標、教學計劃和安排以及一些學習方法，有部分學生會仍然提出這樣的疑問：“為什么學《基礎(chǔ)英語》？”；“怎么學習這門課？”；“《基礎(chǔ)英語》課要學什么？”等等。有的學生甚至在該課程的學習中只注重詞匯和語法。通過觀察、訪談并且分析部分學生的學業(yè)成績，筆者發(fā)現(xiàn)他們中多數(shù)人依然沿用中學階段的學習方法，缺乏適應(yīng)本專業(yè)或者本課程的學習方法，課程學習目標不明確，缺乏評價和管理課程學習的能力，重視語言知識學習，輕視語言學習策略的學習。雖然有部分學生在學習中意識到一些學習策略的作用并且會使用部分策略，但是他們對某些學習策略認識不明確，例如計劃策略、管理策略、監(jiān)控策略和評價策略等等，認為這些全都是教師的責任。這些情況的存在歸根結(jié)底就是學生缺乏明確的學習策略意識和行之有效的學習策略。因此，對學生進行學習策略培訓也是本課程教學中的一個重要任務(wù)。

四 培養(yǎng)學生學習策略的建議

語言學習策略教學指在語言教學過程中教師依據(jù)教學的需要對學生較為系統(tǒng)地教授語言學習的方法、途徑和策略，使學生探索出適合自己的語言學習方法、增強學生獨立學習和自主學習的能力、提高學習效果、實現(xiàn)學習目標、最終成為語言學習的主體（文秋芳，1996）?！痘A(chǔ)英語》是大學一年級英語專業(yè)學生必修的專業(yè)技能課，英語專業(yè)基礎(chǔ)階段的主干課程，其教學應(yīng)圍繞《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》（2000）規(guī)定的基礎(chǔ)階段的主要教學任務(wù)展開，也就是教師應(yīng)該在該課程的教學中既傳授英語基礎(chǔ)知識，訓練學生的基本技能，又培養(yǎng)學生實際運用語言的能力、良好的學風和正確的學習方法。

在《基礎(chǔ)英語》課程教學中對學生進行學習策略的培養(yǎng)，能讓學生養(yǎng)成良好的學風，獲得有效的學習方法，形成自主學習的能力。首先，在課程教學開始前，老師可以通過主題講座的形式向?qū)W生介紹學習策略的基本理論知識，讓他們對學習策略理論在整體上有一個初步的認識，開啟他們學習策略觀，強化學生的學習策略意識。在科學的理論知識的指導下，學生了解了學習策略的重要作用，就可能會在學習中更有意識地強化已有的學習策略并學習新的語言學習策略。然后，教師再以O(shè)xford（1989）的語言學習策略使用情況調(diào)查表為基礎(chǔ)，根據(jù)《基礎(chǔ)英語》課程特點進行合理的調(diào)整，制定一個體現(xiàn)課程學習特色的學習策略使用情況調(diào)查表，并以此給學生做一個科學的策略運用情況的問卷調(diào)查，讓學生比較清楚地了解自己在語言學習過程中真實的學習策略的知識和學習策略的運用情況。這樣既可以增加學生學習策略方面的知識又可以發(fā)現(xiàn)自身的一些不足之處，從而在今后的學習過程中彌補不足，掌握更多有效的學習策略，完善自己的學習策略系統(tǒng)，提高學習效率。

在課程教學中，教師可以將學習策略培訓融入到語言知識教學和語言技能訓練中。例如，在學習了一些基本的詞匯學習策略之后，每單元的詞匯學習可以由學生自主完成，學生根據(jù)自己的實際情況，來判斷哪些詞需要用到記憶策略來學習，哪些需要用聯(lián)想策略、構(gòu)詞法策略或其他策略。又如，教師在學期初要求學生制定課程學習計劃，在學期的不同階段讓學生對階段性學習進行反思和自我評價等等這些可以訓練學生的元認知策略。O’Malley指出，不懂得使用管理方法（元認知策略）的學生，從本質(zhì)上說就是沒有方向或機會回顧自己的進步和取得的成績，也沒有機會思考未來的目標。例如，教師在教學中通過讓學生分小組完成學習任務(wù)可以訓練學生的社會/情感策略中的協(xié)同合作學習策略，學生相互協(xié)作，取長補短，共同完成學習任務(wù)。這樣在教學中反復(fù)地訓練學生的各種學習策略，學生慢慢地會自覺地選擇相應(yīng)的策略解決相應(yīng)的學習任務(wù)，基本能逐步形成較強的策略意識，形成有個性特點的學習策略。Cohen（1989/2000）指出不同的學習者運用學習策略的頻率和效率不一樣，因而學生形成符合自身特點的學習策略才能更好地促進英語學習。

同時，教師在教學計劃的制定，教學方法的選擇，教學內(nèi)容的選取，課堂教學設(shè)計等方面應(yīng)該創(chuàng)造盡量多的機會讓學生去運用各種學習策略，鞏固已掌握的學習策略，直到學生在學習中能熟練的運用相關(guān)的策略，提高英語學習效率，成為成功的學習者。

五結(jié)語

由于英語學習策略教學在我國外語教學實踐中的推廣與運用的時間不長，部分教師的學習策略培訓觀和學生的學習策略學習觀都有待改善，學習策略教學培訓的任務(wù)仍然十分艱巨。通過在《基礎(chǔ)英語》課程教學中實施學習策略培訓來培養(yǎng)學生的學習策略也不過是學習策略相關(guān)研究一個嘗試。畢竟，學習策略的培養(yǎng)不是朝夕之間的事情，需要老師和學生雙方經(jīng)過較長時間的努力才能培養(yǎng)出“有策略”的學習者。雖然學習策略在語言學習的過程中能起到重要幫助作用，也的確能提高語言學習效率的手段，但只有在學習過程中積極努力并合理地運用策略才能真正地學好英語。

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