教師專業(yè)發(fā)展的障礙與破解策略

董裕華

摘要：教師專業(yè)發(fā)展是提高教育教學(xué)質(zhì)量的生命線。從目前情況看，這項(xiàng)工作還存在很多問(wèn)題：有些教師專業(yè)知識(shí)陳舊，學(xué)習(xí)動(dòng)力匱乏，反思意識(shí)不強(qiáng)，合作技能欠缺，專業(yè)發(fā)展進(jìn)程緩慢甚至停滯不前。影響教師專業(yè)發(fā)展的原因是多方面的，既有自身因素，也有客觀因素，歸根結(jié)底還是教師群體的整體精神狀態(tài)。破解教師發(fā)展的困境，需要學(xué)校和教育主管部門(mén)建立流動(dòng)機(jī)制，實(shí)施有效管理，喚醒教師的教育信仰，建設(shè)合作文化；同時(shí)，需要教師自身甘于寂寞，主動(dòng)反思，才能厚積薄發(fā)，從而提升專業(yè)發(fā)展的水平。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展；存在問(wèn)題；障礙分析；破解策略

收稿日期：2014-10-28

作者簡(jiǎn)介：董裕華，江蘇省海安高級(jí)中學(xué)(江蘇 海安 226600)中學(xué)高級(jí)教師。

20世紀(jì)后半葉以來(lái)，隨著教育改革的不斷推進(jìn)，教師教育問(wèn)題也備受關(guān)注。1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織在其發(fā)表的《關(guān)于教師地位之建議》中強(qiáng)調(diào)指出，教師工作就是一種“學(xué)習(xí)的專業(yè)”、“終身學(xué)習(xí)的專業(yè)”。[1]回顧教師教育發(fā)展的歷程，不難看出，從最初的“師資隊(duì)伍建設(shè)”到當(dāng)下的“教師專業(yè)發(fā)展”，其關(guān)注點(diǎn)更加突出教師個(gè)體的、內(nèi)在的體驗(yàn)，體現(xiàn)了從關(guān)注群體到關(guān)注個(gè)體、從強(qiáng)調(diào)外在到支持內(nèi)生的轉(zhuǎn)變。

教師專業(yè)發(fā)展，是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中不斷學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)、增長(zhǎng)專業(yè)技能的過(guò)程，也是教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情操不斷成熟、升華的過(guò)程。[2]學(xué)習(xí)是專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)漸進(jìn)的、動(dòng)態(tài)的過(guò)程，呈現(xiàn)一定的階段性、連續(xù)性、終身性等特征。

一、教師專業(yè)發(fā)展存在的問(wèn)題

經(jīng)過(guò)三十多年堅(jiān)持不懈的努力，通過(guò)行政強(qiáng)制推動(dòng)和榜樣示范引領(lǐng)，我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展工作已經(jīng)有了一定的起色，整體師資水平也有了較大的提高。但從個(gè)體情況看還很不平衡，有些教師成長(zhǎng)、成熟較快，也有些無(wú)動(dòng)于衷，停滯不前，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

(一)專業(yè)知識(shí)陳舊

師范院校畢業(yè)生走上工作崗位后，經(jīng)過(guò)幾年、十幾年、甚至幾十年的教育教學(xué)實(shí)踐，不僅積累了較豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而且，還熟練掌握了學(xué)科教學(xué)要求。心理學(xué)的定勢(shì)效應(yīng)認(rèn)為，有準(zhǔn)備的心理狀態(tài)能影響后繼活動(dòng)的趨向、程度以及方式，長(zhǎng)期的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累會(huì)對(duì)新的教育觀念和方法產(chǎn)生抵觸。有經(jīng)驗(yàn)的教師在自己的教育教學(xué)過(guò)程中形成了較穩(wěn)定的教育理念和教學(xué)模式，自感已有的知識(shí)儲(chǔ)備完全可以應(yīng)付常規(guī)教學(xué)。他們習(xí)慣于從固定的角度來(lái)觀察、思考事物，以固定的方式來(lái)接受事物，對(duì)新鮮事物不夠敏感，“守著新瓶裝舊酒”，不換教材就不重新備課、一本備課筆記用多年的現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮。

(二)學(xué)習(xí)動(dòng)力匱乏

一般來(lái)說(shuō)，教師在歷經(jīng)多年打拼以后，便進(jìn)入了教師專業(yè)發(fā)展的分水嶺。教師如果能有意識(shí)地發(fā)現(xiàn)教學(xué)中暗藏的危機(jī)，尋求自我突破，則很有可能朝專家型教師邁進(jìn)；如果滿足于該有的榮譽(yù)、職稱都已到手，便會(huì)放松了對(duì)自己的要求。久而久之，也會(huì)失去了學(xué)習(xí)的興趣和熱情，敬業(yè)精神減弱，只求應(yīng)付好教學(xué)任務(wù)，把更多的精力轉(zhuǎn)向“享受生活”。安于現(xiàn)狀、不思進(jìn)取的思想蔓延，娛樂(lè)消遣、投機(jī)取巧的心態(tài)日趨濃重。不少教師僅僅把教學(xué)當(dāng)成謀生的手段，習(xí)慣于用老經(jīng)驗(yàn)解決新問(wèn)題，把“經(jīng)驗(yàn)”當(dāng)成抵制改革、孤芳自賞的理由與資本，因循守舊。

(三)反思意識(shí)不強(qiáng)

熟練型教師能不能發(fā)展成為專家型教師，關(guān)鍵在于能不能對(duì)已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)方法進(jìn)行總結(jié)和反思。熟練型教師往往對(duì)學(xué)科知識(shí)的運(yùn)用缺乏創(chuàng)造性，特別是對(duì)學(xué)科知識(shí)的本質(zhì)缺乏深層次的理解，缺乏對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的反省，對(duì)教育教學(xué)中暴露的問(wèn)題不是從自身查原因，找出應(yīng)對(duì)的策略，而是想方設(shè)法找借口，得過(guò)且過(guò)，蒙混過(guò)關(guān)。事實(shí)上，大多數(shù)教師是在應(yīng)試教育的環(huán)境中成長(zhǎng)起來(lái)的，自主學(xué)習(xí)的能力本來(lái)就不強(qiáng)，要尋求新的突破也是非常痛苦和困難的事情，因此不少人也就知難而退，不想再大有作為、實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)夢(mèng)想了。

(四)合作技能欠缺

教師間智慧的碰撞、思想的交融、情感的溝通，是促進(jìn)教師擺脫固有認(rèn)識(shí)的狹隘性、思維的片面性、思想的膚淺性，挖掘潛能、激發(fā)能量的過(guò)程，在促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程中發(fā)揮著重要的作用。但教師職業(yè)更多地體現(xiàn)為個(gè)體勞動(dòng)，而且正常都是以年為周期。社會(huì)的功利化、唯分?jǐn)?shù)論等，都給教師有形和無(wú)形的壓力，他們特別在乎所帶班級(jí)的考試成績(jī)。這讓不少教師被強(qiáng)烈的孤獨(dú)感所包圍，習(xí)慣于單槍匹馬、各自為戰(zhàn)，缺少共同分享、共同成長(zhǎng)的意愿。相互保守，在同伴交流中自覺(jué)或不自覺(jué)地隨大流，而基于真理、不帶功利色彩的真正交流探討比較少見(jiàn)，都生怕“教了徒弟，殺了師傅”。

二、教師專業(yè)發(fā)展的障礙分析

影響教師專業(yè)發(fā)展的因素很多，大致可以歸納為內(nèi)因和外因兩個(gè)方面。

(一)內(nèi)在因素

隨著時(shí)間的推移，不少教師逐漸成為教育教學(xué)的主力軍，他們往往被學(xué)校委以重任，工作任務(wù)重，難得有時(shí)間和精力讀書(shū)充電，進(jìn)行反思、總結(jié)、提升。在把青春獻(xiàn)給教育事業(yè)的同時(shí)，自己的身體器官功能也在逐漸衰退，精力不濟(jì)、記憶力衰退、萎靡不振、思維緩慢等癥狀時(shí)有發(fā)生，有的教師身體長(zhǎng)期處于亞健康狀態(tài)。加之，隨著年歲的增長(zhǎng)，上有老、下有小，家庭瑣事纏身，許多教師超負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)，致使體力不支、疲憊不堪成為常態(tài)，常常表現(xiàn)為“心有余而力不足”，有想法，沒(méi)辦法。學(xué)者研究表明：我國(guó)教師的職業(yè)倦怠問(wèn)題在逐年增加。[3]教師的工作時(shí)間長(zhǎng)，負(fù)擔(dān)重，工作內(nèi)容單調(diào)重復(fù)，在這一職業(yè)從事時(shí)間越長(zhǎng)，越容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。在各學(xué)段的比較中發(fā)現(xiàn)，中學(xué)教師的職業(yè)倦怠狀況最嚴(yán)重，因?yàn)橹袑W(xué)承受的升學(xué)壓力最大。

(二)外在因素

在很多人看來(lái)，教育上的“以人為本”就是“以學(xué)生為本”，而對(duì)教師缺乏應(yīng)有的尊重。人們自覺(jué)或不自覺(jué)地把教師當(dāng)成了教育的工具，并沒(méi)有把他們看成是活生生的人，挫傷了他們的積極性。比如，教育均衡化愿望是美好的，但不少地區(qū)在實(shí)施過(guò)程中過(guò)于簡(jiǎn)單化，采取“搖號(hào)”、“電腦派位”的方法把教師重新配置。表面上看，師資力量均衡了，但這種均衡是以犧牲教師個(gè)人利益為代價(jià)，根本就沒(méi)有顧及到教師的合法權(quán)益。在很多學(xué)校，教師的退出機(jī)制還沒(méi)有全面推開(kāi)，績(jī)效工資又帶來(lái)了新的“大鍋飯”，讓教師們感到干多干少、干好干壞一個(gè)樣，主動(dòng)追求的積極性逐漸減弱。有些學(xué)校過(guò)于強(qiáng)調(diào)升學(xué)率，對(duì)教師的專業(yè)成長(zhǎng)缺乏應(yīng)有的引領(lǐng)和指導(dǎo)，教師整天疲于備課、上課、改作業(yè)，無(wú)心也無(wú)暇去反思自己的教育理念和教學(xué)行為，更談不上進(jìn)行各種教育教學(xué)改革，成為被剝奪了專業(yè)發(fā)展時(shí)空的“教書(shū)匠”。值得注意的是，現(xiàn)在的教師專業(yè)發(fā)展似乎有“一頭冷、一頭熱”的感覺(jué)。教育主管部門(mén)喊破嗓子，部分教師卻仍然無(wú)動(dòng)于衷。為什么會(huì)出現(xiàn)如此狀況？這與我們的機(jī)制相關(guān)。很多地區(qū)著眼于行政推動(dòng)，并沒(méi)有真正深入研究教師到底缺什么，需要補(bǔ)什么，怎么補(bǔ)。教師的各類進(jìn)修培訓(xùn)機(jī)會(huì)雖多，但針對(duì)性不一定很強(qiáng)，很多時(shí)候理論與實(shí)際不能很好地銜接，不少教師有種開(kāi)了眼界卻用不上的感覺(jué)，實(shí)際收效可想而知。專業(yè)成長(zhǎng)不是靠讀幾本書(shū)、聽(tīng)?zhēng)状螆?bào)告就能達(dá)成的，需要理論與實(shí)踐相結(jié)合，最忌諱的就是理論、實(shí)踐“兩張皮”。有人說(shuō)當(dāng)今中國(guó)既不缺少教育的理論家，也不缺少教育的踐行者，缺的就是有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理論家和有理論支撐的踐行者，這話不無(wú)道理。教師專業(yè)發(fā)展的目的不明確，方法不恰當(dāng)，管理不科學(xué)，制約了教師專業(yè)成長(zhǎng)的步伐。

北京師范大學(xué)肖川教授在《教師的幸福人生與專業(yè)成長(zhǎng)》中指出：教師的幸福來(lái)自教師的專業(yè)成長(zhǎng)。其實(shí)，教師的專業(yè)成長(zhǎng)更離不開(kāi)幸福的心境。教師群體在人格上具有理想主義傾向，自我實(shí)現(xiàn)的需要和自尊需要都較強(qiáng)，有過(guò)分追求完美的傾向。2011年9月，人民網(wǎng)教育頻道與現(xiàn)代教育報(bào)聯(lián)合推出“教師的幸福指數(shù)”調(diào)查顯示[4]，認(rèn)為自己生活和工作幸福的教師不到兩成，近三成的教師認(rèn)為自己不是很幸福；67%的教師感覺(jué)疲憊不堪，25%的教師厭倦教師職業(yè)。教師越是不能感受和體驗(yàn)到幸福，越容易走向倦怠。長(zhǎng)此以往，會(huì)導(dǎo)致對(duì)工作麻木，對(duì)同事冷淡，對(duì)學(xué)生疏遠(yuǎn)，對(duì)專業(yè)發(fā)展也就很難產(chǎn)生強(qiáng)烈的興趣。自主發(fā)展、主動(dòng)發(fā)展是教師專業(yè)成長(zhǎng)的最佳路徑，但教師成長(zhǎng)也需要一個(gè)氛圍，也會(huì)產(chǎn)生群體效應(yīng)和從眾效應(yīng)。因此，教師群體的整體精神狀態(tài)，可能是制約教師專業(yè)發(fā)展的最根本的原因。

三、教師發(fā)展困境的破解策略

(一)建立流動(dòng)機(jī)制，增強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展的緊迫性

2010年，中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》指出：“完善并嚴(yán)格實(shí)施教師準(zhǔn)入制度，嚴(yán)把教師入口關(guān)”，“加強(qiáng)教師管理，完善教師退出機(jī)制”。優(yōu)化“入口”，暢通“出口”，既是加強(qiáng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，也是教師專業(yè)發(fā)展的重要保障。

教學(xué)工作是否具有獨(dú)特性和不可替代性，是教學(xué)能否成為專業(yè)、教師能否成為專業(yè)者的矛盾焦點(diǎn)，把好教師的“進(jìn)出口”，是提高教師作為專業(yè)者地位的必然選擇。教師入口，不僅是逢進(jìn)必考、擇優(yōu)錄用，更重要的是在大學(xué)階段就要把好關(guān)，要想方設(shè)法動(dòng)員有教師潛質(zhì)的學(xué)生報(bào)考師范專業(yè)，讓不適宜做教師的師范生早日規(guī)劃，保證教師崗位有一個(gè)較高的起點(diǎn)，也為教師專業(yè)發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。教師出口，主要是針對(duì)不符合任職崗位要求的教師，采取換崗、接受離職或在職培訓(xùn)、解除聘任合同等退出模式。保證教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，讓在崗在職教師既能感受到教師職業(yè)的光榮，教師職業(yè)并不是過(guò)去那種讀了高中就能教初中的情況，不是任何人都能勝任的崗位，也能感受到教師職業(yè)的神圣，使教師具有一種使命感，教師職業(yè)也需要不斷地自我更新，自我完善，自我調(diào)整，讓專業(yè)發(fā)展成為教師自身的內(nèi)在需要。

建立教師流動(dòng)機(jī)制，可以讓死水變成活水，讓不想進(jìn)步的教師有壓力，讓想要進(jìn)步的教師有動(dòng)力。但在流動(dòng)方式上，不能不顧教師的切身利益搞“一刀切”，也不能把教育均衡變成對(duì)落后教師的懲戒。要關(guān)注教師的生存狀態(tài)和精神面貌，拿出切實(shí)可行的激勵(lì)、鼓勵(lì)措施，力求調(diào)動(dòng)更多人的積極性，吸引更多的名優(yōu)教師主動(dòng)、樂(lè)意到薄弱學(xué)校去，主動(dòng)和愿意承擔(dān)幫扶的責(zé)任，發(fā)揮示范引領(lǐng)作用，促進(jìn)整體教育教學(xué)水平的提高，而不是簡(jiǎn)單地通過(guò)行政命令“削峰填谷”。

(二)實(shí)施有效管理，鼓勵(lì)教師專業(yè)發(fā)展的多樣性

沒(méi)有教育主管部門(mén)、沒(méi)有學(xué)校的關(guān)心和支持，完全依靠個(gè)人的努力，教師專業(yè)發(fā)展必定非常困難，甚至寸步難行。在教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，學(xué)校的作用主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是讓有發(fā)展停滯狀態(tài)的教師重拾成長(zhǎng)熱情；二是讓有成長(zhǎng)熱情的教師獲得迅速發(fā)展。為此，學(xué)校可通過(guò)以下途徑幫助教師發(fā)展。

共謀發(fā)展規(guī)劃。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要把促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展作為學(xué)校的重要工作和自己的教育追求，關(guān)注教師的生命成長(zhǎng)，為教師營(yíng)造自主發(fā)展的空間。要讓教師清楚教師發(fā)展與學(xué)校發(fā)展是共贏的事情，教師需要學(xué)校發(fā)展來(lái)提供成長(zhǎng)的舞臺(tái)，學(xué)校需要教師發(fā)展帶來(lái)可持續(xù)發(fā)展的后勁，只有將個(gè)人的發(fā)展與學(xué)校的發(fā)展結(jié)合起來(lái)，教師的發(fā)展才有意義，才是真正的發(fā)展。要讓每個(gè)教師清楚自己目前的發(fā)展?fàn)顩r，知道自己缺什么，需要補(bǔ)什么，怎么補(bǔ)。不少學(xué)校已經(jīng)建立了教師專業(yè)發(fā)展的電子檔案，對(duì)教師在專業(yè)成長(zhǎng)可能涉及到的方方面面進(jìn)行記載和考核，可以讓教師對(duì)自己的發(fā)展?fàn)顩r認(rèn)識(shí)得更清醒，這對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展有很好的導(dǎo)向和引領(lǐng)作用。

實(shí)施有效評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)是教師工作的指揮棒，也是教師自我成長(zhǎng)的方向。多年來(lái)，無(wú)論是社會(huì)，還是學(xué)校，對(duì)教師評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)、方式都比較簡(jiǎn)單，和學(xué)生的評(píng)價(jià)方法差不多，基本上都是以考試成績(jī)論英雄，客觀上制約了教師的專業(yè)發(fā)展。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的不斷進(jìn)步，對(duì)教育的要求也越來(lái)越高，不少新興領(lǐng)域需要教師主動(dòng)開(kāi)拓研究，也就需要更為科學(xué)合理的考核辦法。學(xué)校對(duì)教師的評(píng)價(jià)要突出發(fā)展性，以評(píng)促改，關(guān)注教師的進(jìn)步和提高，挖掘教師日常教育行為中積極的體驗(yàn)和成功的案例，讓教師了解自己教育教學(xué)的長(zhǎng)處和不足，明確學(xué)校對(duì)教師發(fā)展的期望。要鼓勵(lì)教師根據(jù)自己的興趣特長(zhǎng)自主發(fā)展，形成自己的特色。一個(gè)教師書(shū)即便教得不好，也不等于就一無(wú)是處，要幫助他重新規(guī)劃，找出最適合自己的發(fā)展方向。我們一直強(qiáng)調(diào)多維度、多角度評(píng)價(jià)學(xué)生，其實(shí)對(duì)教師也是一個(gè)道理，換一種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，就會(huì)多出一批好教師，就能促進(jìn)教師更好更快地成長(zhǎng)。

(三)喚醒教育信仰，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的原動(dòng)力

教育是需要信仰的事業(yè)，也需要有教育信仰的教師。教育信仰主要體現(xiàn)為教師在教育活動(dòng)及自身職業(yè)的認(rèn)知基礎(chǔ)上所形成的對(duì)教師職業(yè)和教育的一種信念，是一種教師思維與生存狀態(tài)的體現(xiàn)。有教育信仰的教師才能從他所從事的職業(yè)中體驗(yàn)到人之為人的意義和價(jià)值，體驗(yàn)到人生最大的幸福，才會(huì)把自己所有的力量集中在人生理想和教育理想的追求之中，不斷走向職業(yè)的高處和深處。

2014年9月9日，習(xí)近平總書(shū)記在北京師范大學(xué)發(fā)表重要講話，號(hào)召全國(guó)教師要做有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)知識(shí)、有仁愛(ài)之心的“四有”好老師。他指出：“教師重要，就在于教師的工作是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作。一個(gè)人遇到好老師是人生的幸運(yùn)，一個(gè)學(xué)校擁有好老師是學(xué)校的光榮，一個(gè)民族源源不斷涌現(xiàn)出一批又一批好老師則是民族的希望。國(guó)家繁榮、民族振興、教育發(fā)展，需要我們大力培養(yǎng)造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，需要涌現(xiàn)一大批好老師?！?/p>

教師對(duì)自身職業(yè)的認(rèn)同感是搞好一切教育工作的基礎(chǔ)，教育信仰是教師專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力，對(duì)專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)的激活、維持及強(qiáng)化都起著十分重要的作用，直接影響著教師工作的情緒和態(tài)度，影響著教師潛能的激發(fā)與調(diào)動(dòng)。教師教育信仰的缺失，是現(xiàn)代教育最成問(wèn)題的地方，也是教師專業(yè)發(fā)展最大危機(jī)之所在。而在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的諸多措施中，教育信仰并沒(méi)有擺到應(yīng)有的位置，存在著“頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳”的現(xiàn)象，必須引起我們足夠的重視。

(四)建設(shè)合作文化，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的協(xié)同性

馬卡連柯指出：“在一個(gè)緊密連接在一起的集體內(nèi)，即使是最年輕的、最沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)的教師也會(huì)比任何一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)和有才干的，但與教育集體背道而馳的教師能做出更多的工作。”[5]教師的專業(yè)化不是“孤立自主的專業(yè)化”，而是“互動(dòng)的專業(yè)化”。在一個(gè)互動(dòng)的職業(yè)團(tuán)體里，教師會(huì)成為一個(gè)持續(xù)的學(xué)習(xí)者，無(wú)論新老強(qiáng)弱，都會(huì)獲得比個(gè)人奮斗更多的靈感。也就是說(shuō)，教師交流的越多，所帶來(lái)的提高幅度也越大，甚至?xí)匈|(zhì)的飛躍。合作文化對(duì)于教師知識(shí)、技能的提高和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、推廣具有重要的價(jià)值，它有助于教師把從專業(yè)發(fā)展課程中學(xué)習(xí)到的理論知識(shí)和技能向課堂教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)變，同時(shí)也能夠積極尋求和吸收學(xué)校外部新的思想和知識(shí)。學(xué)校要通過(guò)學(xué)習(xí)研究共同體的建立，既為教師搭建展示才能的平臺(tái)，給教師更多成功的機(jī)會(huì)；也為教師提供合作交流的平臺(tái)，讓教師在觀摩課、研討等活動(dòng)中相互啟發(fā)，共同提高。事實(shí)證明，教師合作的文化氛圍，可以讓教師把提高學(xué)生的學(xué)習(xí)水平、行為和態(tài)度作為一個(gè)共同的目標(biāo)追求和共同承擔(dān)的責(zé)任，有利于教師專業(yè)技能的發(fā)展和課堂教學(xué)水平的提高，進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。

(五)反思自身需求，增強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展的針對(duì)性

教師專業(yè)成長(zhǎng)的核心是教師專業(yè)能力的提高。如何評(píng)價(jià)教師的專業(yè)能力水平？米勒主張應(yīng)從知識(shí)、能力、表現(xiàn)和行動(dòng)四個(gè)方面對(duì)專業(yè)人員評(píng)價(jià)。[6]其中，知識(shí)是指有效履行專業(yè)職能所應(yīng)掌握的知識(shí)基礎(chǔ)，可通過(guò)紙筆測(cè)試加以評(píng)價(jià)；能力也被理解為過(guò)程性知識(shí)，即知道如何處理各種專業(yè)行動(dòng)的過(guò)程。能力雖內(nèi)含知識(shí)結(jié)構(gòu)，但本身不是知識(shí)，而是要利用、協(xié)調(diào)各種知識(shí)資源去解決問(wèn)題、完成任務(wù)。因此，知識(shí)與實(shí)踐能力并非線性關(guān)系，知識(shí)不一定帶來(lái)成功的實(shí)踐；表現(xiàn)是指在虛擬的環(huán)境中個(gè)體對(duì)行動(dòng)的預(yù)設(shè)，它既表明個(gè)體所擁有的知識(shí)和能力，也展示了個(gè)體如何做的過(guò)程；行動(dòng)則是個(gè)體在具體、真實(shí)的實(shí)踐環(huán)境中實(shí)際做了什么。由此可見(jiàn)，專業(yè)實(shí)踐能力建基于知識(shí)，進(jìn)而又成為有效表現(xiàn)和行動(dòng)的基礎(chǔ)，是將知識(shí)轉(zhuǎn)化為表現(xiàn)和行為的中介與橋梁。這四個(gè)方面是一個(gè)不斷往復(fù)、循環(huán)上升的過(guò)程。

教師專業(yè)成長(zhǎng)是通過(guò)日常教育實(shí)踐的磨礪逐漸形成的。教學(xué)中大量的實(shí)踐智慧是書(shū)本上沒(méi)有的，也無(wú)法用言語(yǔ)傳遞，需要教師自己去體驗(yàn)、總結(jié)和反思?！皩?shí)踐+反思”在教師專業(yè)能力發(fā)展中扮演著無(wú)可替代的角色。杜威在1910年出版的著作《我們?cè)鯓铀季S》(How We Think)中論述了反思性思維與教學(xué)過(guò)程之間的關(guān)系[7](P13~28)，認(rèn)為教師是反思性教學(xué)的實(shí)踐者。反思教學(xué)實(shí)踐的目的在于增加教師的理性自主，使教師的成長(zhǎng)始終保持一種動(dòng)態(tài)、開(kāi)放、持續(xù)發(fā)展的狀態(tài)。每個(gè)教師，由于知識(shí)背景不同，教學(xué)功底不同，從教時(shí)間不同，所處的發(fā)展階段不同，故不能用一把尺子來(lái)衡量；同時(shí)，教育主管部門(mén)也不可能細(xì)致到關(guān)注每一個(gè)教師，因此，需要教師本人主動(dòng)梳理自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，然后根據(jù)自己的實(shí)際情況制定切實(shí)可行的路徑并分步實(shí)施。當(dāng)教師開(kāi)始將思考指向自己的活動(dòng)痕跡時(shí)，就是對(duì)舊我所包含的教育理念和行為的揚(yáng)棄與對(duì)未來(lái)發(fā)展圖景的規(guī)劃，這就是一種自我超越。

教育是“農(nóng)業(yè)”。是“農(nóng)業(yè)”，就要遵其時(shí)序，順其天性。教師的專業(yè)發(fā)展也不是一蹴而就的事情，需要博觀約取，厚積薄發(fā)。臺(tái)灣著名作家劉墉曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“年輕人要過(guò)一段‘潛水艇’似的生活，先短暫隱形，找尋目標(biāo)，耐住寂寞，積蓄能量，日后方能毫無(wú)所懼，成功地‘浮出水面’。”在寂寞中走向成功，是無(wú)數(shù)成功人士總結(jié)出的經(jīng)驗(yàn)。外界對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響不可忽視，但核心動(dòng)力還是來(lái)自于自身?，F(xiàn)在各地都在“打造名師”，對(duì)教師成長(zhǎng)規(guī)定要求、提供條件、創(chuàng)設(shè)機(jī)制、搭建平臺(tái)，這樣的“打造”不是不可以，甚至無(wú)可非議。但如果急功近利，“造不出來(lái)就要打，打的目的就是為了造”，“打造”的結(jié)果很可能導(dǎo)致弄虛作假，“名師”之名也不一定能為他人和社會(huì)所接受。因此，教師的專業(yè)發(fā)展，必須根植基層，默默生長(zhǎng)，守住寂寞，永不言棄，才會(huì)在平實(shí)的奮斗中創(chuàng)造出一份屬于自己的精彩。

參考文獻(xiàn)：

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[3] 劉賢敏，等．近十年我國(guó)教師職業(yè)倦怠狀況的橫斷歷史研究[J]．教育導(dǎo)刊，2014(5).

[4] 熊旭．調(diào)查：教師幸福指數(shù)令人堪憂[EB/OL]．http://edu.people.com.cn/GB/15629819.html.

[5] 張瑩，符文娟．教師同伴互助：教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑[J]．新課程研究，2011(11).

[6] 戚萬(wàn)學(xué)，王夫艷．教師專業(yè)實(shí)踐能力：內(nèi)涵與特征[J]．教育研究，2012(2).

[7] 約翰·杜威．我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育[M]．北京：人民教育出版社，1991.

[責(zé)任編輯：況琳]

Obstacles of Teacher’s Professional Development and Cracking Strategies

DONG Yuhua

Abstract:Teacher’s professional development is the lifeline of improving the quality of teaching and education. Judging from the current situation, we can see there exist some problems in this work: teacher’s deficient professional knowledge, absence of learning motivation and strong reflective consciousness. Some teachers are not good at cooperation, leading to their slow or even stagnated professional development. Although many subjective or objective factors do affect teacher’s professional development, the key factor is the overall mental state of teacher groups. To break the plight of teacher’s development, on one hand, schools and education departments are supposed to establish the flow mechanism, implement effective management, awaken education beliefs and construct cooperative culture; on the other hand, teachers themselves should be ready to bear loneliness and reflect frequently so as to accumulate steadily and promote the level of professional development.

Key Words:teacher’s professional development; existing problems; obstacle analysis; breaking strategies