合理情緒療法：緩解教師職業(yè)倦怠的有效途徑

王遠(yuǎn)香，李允

摘要：教師職業(yè)倦怠作為一種以教師對(duì)工作失去意義感、對(duì)學(xué)生失去責(zé)任感和對(duì)自我失去效能感為主要情緒表現(xiàn)的綜合性癥狀，嚴(yán)重影響教育改革的推進(jìn)、學(xué)校教學(xué)水平的提升、學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步和教師自身的發(fā)展。而根據(jù)合理情緒療法原理，教師可以通過(guò)正確認(rèn)識(shí)誘發(fā)情緒反應(yīng)的外部事件、合理分析誘發(fā)情緒反應(yīng)的內(nèi)部誘因、及時(shí)修正或放棄非合理認(rèn)知、樹(shù)立積極樂(lè)觀(guān)的人生觀(guān)等途徑進(jìn)行職業(yè)倦怠的自我緩解。

關(guān)鍵詞：合理情緒療法；認(rèn)知；教師職業(yè)倦怠

收稿日期：2014-10-28

作者簡(jiǎn)介：王遠(yuǎn)香，曲阜師范大學(xué)(山東 曲阜 273165)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生；李允，曲阜師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授。

基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“規(guī)約與張揚(yáng)：中小學(xué)教師教學(xué)個(gè)性養(yǎng)成研究”成果(12YJA880072)。

教師是職業(yè)倦怠的高發(fā)人群，其倦怠問(wèn)題已引起教育界的普遍關(guān)注。如何緩解教師的職業(yè)倦怠自然成為教育研究和改革的重點(diǎn)。導(dǎo)致教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的主要原因可分為社會(huì)因素、組織因素和個(gè)體因素。社會(huì)因素和組織因素作為客觀(guān)存在的外部誘因，寄希望短時(shí)間內(nèi)得到根本性改變以滿(mǎn)足不同個(gè)體的需要是不現(xiàn)實(shí)的。那么，作為教師個(gè)體，應(yīng)該且可以從自身角度出發(fā)為緩解職業(yè)倦怠做出一些努力。埃利斯的合理情緒療法為教師個(gè)體緩解職業(yè)倦怠提供了一條有效的途徑。

一、合理情緒療法的基本原理

合理情緒療法(Rational-Emotive Therapy,簡(jiǎn)稱(chēng)RET)是由美國(guó)心理學(xué)家埃利斯(A.Ellis)于20世紀(jì)50年代創(chuàng)立，主要是為幫助求助者解決因不合理信念產(chǎn)生的情緒困擾的一種心理治療方法，屬于認(rèn)知行為療法。[1](P132~136)合理情緒療法的基本原理可以概括為以下層面。

(一)情緒困擾的產(chǎn)生

合理情緒療法首先明晰的是情緒困擾誘因，認(rèn)為引起情緒困擾的并非是外界發(fā)生的事件，而是人們對(duì)于事件的態(tài)度、看法、評(píng)價(jià)等認(rèn)知，是信念引起了情緒及行為結(jié)果，而不是引發(fā)事件本身。誘發(fā)事件作為客觀(guān)因素，只是為個(gè)體產(chǎn)生一定情緒及行為提供了外部可能，個(gè)體最終會(huì)產(chǎn)生怎樣的情緒及行為，必須要經(jīng)過(guò)認(rèn)知這一中介的作用。也就是說(shuō)，雖然消極的外部事件作用于個(gè)體，但它并不足以決定個(gè)體產(chǎn)生怎樣的情緒及行為，個(gè)體對(duì)于這一事件的認(rèn)知才是最根本的決定性因素。

(二)情緒困擾的調(diào)適

根據(jù)因果邏輯關(guān)系，合理情緒療法認(rèn)為要改變情緒困擾不應(yīng)是致力于改變外部事件，而是應(yīng)該改變個(gè)體的認(rèn)知，通過(guò)改變個(gè)體的認(rèn)知，進(jìn)而改變情緒。也就是說(shuō)，既然引起人們情緒困擾的不是外部發(fā)生的事件，而是人們對(duì)事件的態(tài)度、看法、評(píng)價(jià)等認(rèn)知，那么在外部事件既定的情況下，改變個(gè)體對(duì)于外部事件的認(rèn)知才是改變其情緒困擾的最有效途徑。

(三)情緒困擾的元認(rèn)知

合理情緒療法將情緒困擾歸因于內(nèi)因，因此，要有效進(jìn)行情緒調(diào)適，個(gè)體就應(yīng)該清楚地認(rèn)識(shí)到引起情緒困擾的原因與自己有關(guān)，而且恰恰就是他們自己的認(rèn)知，他們應(yīng)對(duì)自己的情緒和行為反應(yīng)負(fù)責(zé)。很多人在產(chǎn)生消極情緒時(shí)往往將責(zé)任與原因歸于外部事件，認(rèn)為自己對(duì)于這一切完全是消極被動(dòng)而且是無(wú)能為力的。但事實(shí)上，是人們自己的原因最終促使他們產(chǎn)生情緒困擾。具體而言，是他們的認(rèn)知造成了情緒困擾。所以，在致力于緩解或消除情緒困擾這一過(guò)程中，個(gè)體應(yīng)該致力于通過(guò)改變自己的不合理認(rèn)知來(lái)緩解或消除情緒困擾，而不是一味地將責(zé)任歸于外部事件或他人。

二、教師職業(yè)倦怠的情緒表現(xiàn)

對(duì)于職業(yè)倦怠的定義有多種。被學(xué)者們普遍接受的是Maslach等人的觀(guān)點(diǎn)，即以人為服務(wù)對(duì)象的職業(yè)領(lǐng)域中，個(gè)體因?yàn)椴荒苡行У貞?yīng)對(duì)工作上延續(xù)不斷的各種壓力而產(chǎn)生的一種由情緒衰竭(emotional exhaustion)、去個(gè)性化(depersonalization)以及個(gè)人效能感降低(reduced personal accomplishment)三方面構(gòu)成的一種生理上、心理上的綜合性癥狀。[2]教師的職業(yè)倦怠在情緒上的主要表現(xiàn)是：對(duì)工作失去意義感，對(duì)學(xué)生失去責(zé)任感和對(duì)自我失去效能感。

(一)對(duì)工作失去意義感

對(duì)于大多數(shù)教師而言，在他們初踏入教師行業(yè)時(shí)大都懷揣著對(duì)于教育事業(yè)的熱情和抱負(fù)，認(rèn)可他們將要從事的是一份既平凡又偉大的職業(yè)，愿意為這份職業(yè)貢獻(xiàn)自己的力量。然而，伴隨著日復(fù)一日、忙綠而又繁雜的教學(xué)工作的展開(kāi)，最初的熱情和抱負(fù)漸漸消失。教學(xué)作為一種特殊的勞動(dòng)，勞動(dòng)過(guò)程的復(fù)雜性、成果顯現(xiàn)的遲滯性是其顯著特點(diǎn)，而正是這些特點(diǎn)導(dǎo)致了教師恐懼、焦慮、挫敗等消極情緒的產(chǎn)生。除此之外，不合理的管理評(píng)定制度、不高的社會(huì)地位、不理想的薪酬回報(bào)、社會(huì)各界的不理解等因素使教師的職業(yè)認(rèn)同感日趨下降，他們認(rèn)為自己所從事的是一份既無(wú)精神回報(bào)又無(wú)物質(zhì)回報(bào)的工作，毫無(wú)意義可言。經(jīng)歷著職業(yè)倦怠的教師由于意識(shí)或體驗(yàn)不到工作的意義，進(jìn)而對(duì)教學(xué)工作缺乏熱情與興趣，對(duì)工作的投入降低，不少教師抱著當(dāng)一天和尚撞一天鐘的心態(tài)應(yīng)付著日常教學(xué)工作。更有甚者，還會(huì)有離職傾向。

(二)對(duì)學(xué)生失去責(zé)任感

職業(yè)倦怠作為個(gè)體因不能有效緩解工作中的壓力和妥善處理工作中諸多事宜而產(chǎn)生的一種消極情緒和行為表現(xiàn)，體現(xiàn)在教師身上尤為顯著的特征就是教師對(duì)于學(xué)生的消極態(tài)度。教師作為學(xué)生攀登知識(shí)高峰的領(lǐng)路人和人生道路上的指引者，對(duì)于學(xué)生的成長(zhǎng)起著至關(guān)重要的作用。經(jīng)歷職業(yè)倦怠的教師，由于其職業(yè)認(rèn)同感和自身價(jià)值感的降低，會(huì)以一種消極的態(tài)度對(duì)待工作，缺乏應(yīng)有的耐心和熱情。學(xué)生作為教學(xué)這一勞動(dòng)過(guò)程中具有主體性的勞動(dòng)對(duì)象，首當(dāng)其沖成為了教師職業(yè)倦怠的最大受害者。這部分教師，在教學(xué)過(guò)程中往往漠視學(xué)生的主體性需要，以消極否定的態(tài)度對(duì)待學(xué)生，有意減少與學(xué)生的接觸，更有部分教師，會(huì)因?yàn)楣ぷ髦挟a(chǎn)生的挫敗感和煩悶心情而遷怒于學(xué)生。長(zhǎng)此以往，不僅影響亦師亦友師生關(guān)系的建立，阻礙教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行，而且對(duì)于學(xué)生的身心發(fā)展也會(huì)產(chǎn)生巨大的消極影響，不利于學(xué)生的健康成長(zhǎng)。

(三)對(duì)自我失去效能感

隨著社會(huì)的快速發(fā)展，社會(huì)對(duì)于教育所培養(yǎng)的人才提出了更高的要求，教師作為人才的主要培養(yǎng)者，面臨著更多的挑戰(zhàn)和更高的素質(zhì)要求。社會(huì)、學(xué)校、家長(zhǎng)和學(xué)生都會(huì)從各自的角度出發(fā)對(duì)教師提出了不同的要求和期許。盡管教師“聞道在先，術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻”，但仍是一個(gè)“未完成者”，不可能在所有的方面展示完美，再加上工作中遇到的各種壓力和挫折，教師感到越來(lái)越力不從心，自我效能感也逐漸降低，職業(yè)倦怠隨之而來(lái)。經(jīng)歷著職業(yè)倦怠的教師往往內(nèi)心有著很強(qiáng)的自卑感，面對(duì)紛繁的教學(xué)事務(wù)和來(lái)自各方面的壓力，教師們覺(jué)得自己卑微、渺小，力不從心，懷疑自己作為一名教師的存在價(jià)值，趨向于消極評(píng)價(jià)自己的能力和素養(yǎng)，對(duì)工作失去了原有的信心和熱情。

三、教師職業(yè)倦怠的合理情緒療法

根據(jù)埃利斯的合理情緒療法的基本原理，教師之所以會(huì)產(chǎn)生職業(yè)倦怠，原因在于教師對(duì)影響教育教學(xué)工作的外部因素的不合理認(rèn)知，教師要想緩解或消除這些情緒困擾，應(yīng)該而且可以從改變自己的不合理認(rèn)知入手。

(一)正確認(rèn)識(shí)誘發(fā)情緒反應(yīng)的外部事件

根據(jù)合理情緒療法的原理，致使教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的根源并非教師所面對(duì)的外部事件，而是教師對(duì)于這些事件的不合理認(rèn)知。然而，要想改變不合理認(rèn)知，教師必須明晰自己對(duì)于哪些事件的不合理認(rèn)知引發(fā)了職業(yè)倦怠，即不合理認(rèn)知的對(duì)象是什么。只有清楚地認(rèn)識(shí)自己不合理認(rèn)知的對(duì)象，才能對(duì)這部分事件重新認(rèn)識(shí)，獲得合理認(rèn)知。

理清誘發(fā)職業(yè)倦怠的外部事件，是教師進(jìn)行職業(yè)倦怠自我緩解的首要環(huán)節(jié)，而且對(duì)于教師而言，這部分事件一般是比較明確的。例如，一位教師在面對(duì)學(xué)生很不理想的考試成績(jī)時(shí)，會(huì)產(chǎn)生失望的情緒表現(xiàn)，這位教師在這次消極情緒產(chǎn)生的過(guò)程中所面對(duì)的外部事件即學(xué)生問(wèn)題，具體點(diǎn)說(shuō)就是學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)沒(méi)有達(dá)到自己的預(yù)期。又比如，一位教師在一次學(xué)校對(duì)教師的評(píng)定中，成績(jī)相對(duì)落后于其他教師，這位教師就開(kāi)始懷疑自己的能力與付出，自我效能感瞬間降低。對(duì)于這位教師而言，外部事件就是自己的工作表現(xiàn)低于自我期望。在教育教學(xué)中，面對(duì)各種各樣的類(lèi)似事件，教師應(yīng)該根據(jù)自己的具體情況，就事論事，明確自己不合理認(rèn)知及情緒困擾的對(duì)象。只有這樣，教師才能有的放矢地改變自己對(duì)于誘發(fā)職業(yè)倦怠的外部事件的不合理認(rèn)知，并代之以合理認(rèn)知。

(二)合理分析誘發(fā)情緒反應(yīng)的內(nèi)部誘因

合理情緒療法指出不合理認(rèn)知的主要特征表現(xiàn)為絕對(duì)化的要求、過(guò)分概括化和糟糕至極。絕對(duì)化要求是指?jìng)€(gè)體以自己的意愿為出發(fā)點(diǎn)，認(rèn)定某些事情一定會(huì)發(fā)生或不發(fā)生，而當(dāng)現(xiàn)實(shí)與自己最初的意愿相違背時(shí)，個(gè)體就容易陷入消極的情緒體驗(yàn)中。例如，教師從自己的角度出發(fā)，認(rèn)為學(xué)校的管理評(píng)定制度必須顧及到每一個(gè)教師方方面面的利益，做到絕對(duì)化的公平；每一個(gè)學(xué)生都必須尊重他們的勞動(dòng)成果，感激教師的付出，并且一定得到與教師付出完全相應(yīng)的持續(xù)不斷的發(fā)展；自己必須在各種角色之間靈活轉(zhuǎn)換，應(yīng)對(duì)自如，滿(mǎn)足各方面對(duì)自己提出的不同要求，而在工作中也不應(yīng)該有任何失誤，盡量詮釋“完人”的形象。所以，一旦這幾個(gè)方面中的某一個(gè)或幾個(gè)方面與教師先前的絕對(duì)化信念相違背，教師就極有可能產(chǎn)生無(wú)意義感、挫敗感、自卑等消極體驗(yàn)。過(guò)分概括化是一種以偏概全的不合理的思維模式，它是個(gè)體對(duì)自己或別人不合理的評(píng)價(jià)，最顯著的特征就是以某一件或某幾件事來(lái)評(píng)價(jià)自身或他人的整體價(jià)值。經(jīng)歷著職業(yè)倦怠的教師最顯著表現(xiàn)之一就是較低的個(gè)人效能感，這部分教師會(huì)因?yàn)樵诮虒W(xué)工作中的一次或幾次挫折和失敗就否定自己的全部努力和付出，不能客觀(guān)地評(píng)價(jià)自己，因?yàn)榕既坏氖【蛻岩勺约旱膬r(jià)值和能力，自卑感油然而生。不僅是對(duì)自己過(guò)分概括化，而且，還會(huì)表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生和學(xué)校組織的評(píng)價(jià)上。如，不能容忍學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中不可避免的錯(cuò)誤，放大學(xué)生的缺點(diǎn)，忽視學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，無(wú)法對(duì)學(xué)生進(jìn)行整體性和發(fā)展性評(píng)價(jià)；對(duì)于學(xué)校組織，教師往往只是從自己的利益角度出發(fā)思考問(wèn)題，不能對(duì)學(xué)校組織進(jìn)行全面性評(píng)價(jià)，忽視其對(duì)整個(gè)社會(huì)發(fā)展的重大意義。而正是這些不合理的評(píng)價(jià)致使教師產(chǎn)生了對(duì)于學(xué)校、學(xué)生和自己的消極情緒。糟糕至極是一種把事物的可能后果想象、推論到非?？膳?、非常糟糕，甚至是災(zāi)難結(jié)果的非理性信念。經(jīng)歷職業(yè)倦怠的教師會(huì)把教學(xué)生活中的很多事件都認(rèn)為是糟糕至極：沒(méi)有達(dá)到社會(huì)對(duì)自己提出的要求；不能迅速適應(yīng)教育改革的大環(huán)境；讓自己倍感壓力的“末位淘汰制”；學(xué)生的成績(jī)沒(méi)有達(dá)到自己的預(yù)期；家長(zhǎng)的不理解等等，包括職業(yè)倦怠本身都會(huì)讓這部分教師覺(jué)得糟糕至極，已經(jīng)無(wú)力挽回。所以，當(dāng)教師眼中這些“糟糕至極”的事件發(fā)生時(shí)，就會(huì)陷入一種悲觀(guān)、絕望的消極情緒中，認(rèn)為對(duì)于工作和學(xué)生，包括自己，他們都是無(wú)能為力的，從而產(chǎn)生一種強(qiáng)烈的挫敗感。

對(duì)于不合理認(rèn)知，首先，教師可以根據(jù)其上述三個(gè)特征在摒棄先前信念的影響下進(jìn)行自我反思，通過(guò)日記、階段性總結(jié)或其他一些方式用批判性的眼光重新審視自己的態(tài)度、看法、評(píng)價(jià)等認(rèn)知內(nèi)容，做到客觀(guān)和理性地評(píng)價(jià)自己的不合理信念。其次，教師也可以通過(guò)觀(guān)察和了解其他教師，做到“擇其善者而從之，其不善者而改之”，虛心學(xué)習(xí)其他優(yōu)秀教師對(duì)于工作和生活的合理信念，或者通過(guò)對(duì)他人不合理認(rèn)知的一種旁觀(guān)達(dá)到反觀(guān)自我的目的，認(rèn)清自己認(rèn)知中的不合理部分。再次，教師還可以通過(guò)與朋友或家人交談的方式，讓他人幫助自己指出不合理認(rèn)知。很多經(jīng)歷職業(yè)倦怠的教師由于受到諸多消極情緒的影響，已經(jīng)不能理性和客觀(guān)地認(rèn)識(shí)自己，這時(shí)候教師就需要借助來(lái)自“旁觀(guān)者”的幫助以達(dá)到對(duì)于不合理認(rèn)知的正確認(rèn)識(shí)。

(三)及時(shí)修正或放棄非合理認(rèn)知

教師認(rèn)識(shí)到自己對(duì)于外部事件的不合理認(rèn)知后，應(yīng)該對(duì)這部分認(rèn)知進(jìn)行修正或放棄，從而形成正確、積極的認(rèn)知，消除消極情緒體驗(yàn)，達(dá)到緩解或消除職業(yè)倦怠的目的。

教師對(duì)于自己不合理認(rèn)知的修正可以通過(guò)自我辯論或駁斥的方式完成。在教師與自己的不合理信念進(jìn)行辯駁的過(guò)程中，當(dāng)涉及到對(duì)周?chē)嘶蚴挛锏牟缓侠硇拍顣r(shí)，教師可用“黃金規(guī)則”來(lái)駁斥自己對(duì)周?chē)嘶蚴挛锏慕^對(duì)化要求。所謂“黃金規(guī)則”，是指“像你希望別人如何對(duì)你那樣去對(duì)待別人”，體現(xiàn)在教師身上即我希望家長(zhǎng)理解我，我就理解家長(zhǎng)；我希望學(xué)生尊重我，我就尊重學(xué)生。但當(dāng)教師不合理運(yùn)用這一定律時(shí)，他們就會(huì)有一些絕對(duì)化和不合理的要求。如“我對(duì)同事好，同事就必須對(duì)我好”，所以當(dāng)這種絕對(duì)化要求得不到滿(mǎn)足時(shí)，他們就會(huì)陷入一種消極的情緒困擾中，這已經(jīng)違背了黃金規(guī)則，構(gòu)成了“反黃金規(guī)則”。所以，當(dāng)教師理解了黃金規(guī)則后，就能在自己的認(rèn)知內(nèi)容中發(fā)現(xiàn)不合理的部分，并加以修正。

教師通過(guò)與自我辯駁的方式完成對(duì)于不合理認(rèn)知的修正是獲得合理認(rèn)知的一條有效途徑。例如，一位教師在面對(duì)社會(huì)對(duì)于自己的高要求時(shí)，感到極大的壓力，對(duì)于社會(huì)的高要求特別不理解，而且感到壓抑和一定程度的憤怒。根據(jù)合理情緒療法，這位教師所面臨的誘發(fā)事件是社會(huì)對(duì)于教師的高要求；情緒困擾為壓力感、壓抑和憤怒；教師對(duì)于誘發(fā)事件的不合理認(rèn)知是：社會(huì)不應(yīng)該對(duì)教師有那么高的要求。教師的自我辯駁：社會(huì)只是對(duì)于教師這個(gè)職業(yè)有那么高的要求嗎？要求高是因?yàn)榻處熯@個(gè)隊(duì)伍不夠優(yōu)秀嗎？教師因?yàn)閬?lái)自社會(huì)的高要求而不被尊重了嗎？社會(huì)對(duì)教師有高要求的同時(shí)沒(méi)有給教師任何優(yōu)待嗎？經(jīng)過(guò)教師自我辯論和駁斥，獲得的新信念是：隨著經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，社會(huì)不僅僅是對(duì)教師這個(gè)職業(yè)有高要求。社會(huì)對(duì)我有高要求說(shuō)明我所從事的職業(yè)對(duì)于這個(gè)社會(huì)是有意義的，社會(huì)對(duì)我是肯定的，而且對(duì)我有高要求的同時(shí)也給予了我應(yīng)有的榮譽(yù)和地位。所以，我應(yīng)該把社會(huì)對(duì)我的要求當(dāng)成前進(jìn)的動(dòng)力，爭(zhēng)取不斷進(jìn)步。獲得積極的信念后，教師感到精神放松，不再壓抑和憤怒，而且有了前進(jìn)的動(dòng)力和激情，職業(yè)倦怠得到有效的緩解。

教師除了通過(guò)與自己辯駁的方式完成對(duì)不合理信念的修正外，還可以借助朋友或家人的力量，通過(guò)他們的開(kāi)導(dǎo)和勸解達(dá)到獲得合理信念的目的。有研究表明，情感類(lèi)的社會(huì)支持對(duì)于降低情緒衰竭、去個(gè)性化，提高個(gè)人成就感具有顯著的積極作用。[3]此外，如果有必要，經(jīng)歷職業(yè)倦怠的教師也可以向心理咨詢(xún)師尋求專(zhuān)業(yè)方面的幫助。

(四)樹(shù)立樂(lè)觀(guān)積極的人生態(tài)度

教師的消極情緒體驗(yàn)源于教師對(duì)各種外部事件的不合理認(rèn)知，而這些不合理認(rèn)知的產(chǎn)生則是由于教師沒(méi)有正確的人生觀(guān)和職業(yè)價(jià)值觀(guān)等作為價(jià)值導(dǎo)向。因此，教師應(yīng)該樹(shù)立正確、合理的人生觀(guān)和職業(yè)價(jià)值觀(guān)，以一種積極的態(tài)度面對(duì)工作和生活，避免消極情緒的出現(xiàn)。

1.樹(shù)立正確的人生觀(guān)

人生觀(guān)是對(duì)人生的目的、意義和道德的根本看法和態(tài)度，它對(duì)人們的認(rèn)知、情感和行為等起到支配和引導(dǎo)作用。積極進(jìn)步的人生觀(guān)可以引導(dǎo)教師以一種豁達(dá)和無(wú)私的態(tài)度對(duì)待工作和生活。所以，教師應(yīng)該時(shí)刻注意提升自身素養(yǎng)，樹(shù)立積極、向上的人生觀(guān)，將社會(huì)進(jìn)步與自身發(fā)展統(tǒng)一起來(lái)，樂(lè)于為集體貢獻(xiàn)自己的力量。這樣，教師在工作中對(duì)于各種壓力和利益得失就可以保持一種豁達(dá)的態(tài)度，感受到更多的快樂(lè)和職業(yè)幸福。

2.形成正確的職業(yè)價(jià)值觀(guān)

教師的職業(yè)價(jià)值觀(guān)隸屬于個(gè)人價(jià)值體系，它影響人們對(duì)待該職業(yè)的興趣及選擇偏好，并且也會(huì)影響以后從事教師崗位時(shí)的工作態(tài)度和情緒。[4]擁有非功利和超功利職業(yè)價(jià)值觀(guān)的教師能夠以一種積極的態(tài)度對(duì)待工作，在教學(xué)中能夠感受到更多的動(dòng)力，擁有更高程度的滿(mǎn)足感，從而不易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。已有研究顯示，教師的職業(yè)價(jià)值觀(guān)對(duì)其職業(yè)倦怠程度具有顯著的影響和預(yù)測(cè)作用。[5]因此，教師應(yīng)該努力形成一種正確的職業(yè)價(jià)值觀(guān)，把教學(xué)作為幫助學(xué)生成長(zhǎng)和促進(jìn)自我提升的一個(gè)平臺(tái)，認(rèn)識(shí)到教學(xué)工作對(duì)于社會(huì)、學(xué)生和自我的重大意義，把工作當(dāng)成生活的一部分，而不是不得已而為之的謀生手段。真正做到熱愛(ài)工作，享受工作。

3.提高生活質(zhì)量，以身體健康保障心理健康

工作強(qiáng)度大是教師教學(xué)工作的一個(gè)突出特點(diǎn)，如果教師每天只是埋頭于繁瑣的工作，不注重勞逸結(jié)合，勢(shì)必影響身體健康。身體狀況的惡化不僅是生命質(zhì)量下降的表現(xiàn)，同時(shí)還會(huì)影響精神生命的超越，從而導(dǎo)致整個(gè)生命的倦怠和萎縮。[6]因?yàn)樯頇C(jī)能與人的內(nèi)心情緒休戚相關(guān)，當(dāng)身體中的神經(jīng)系統(tǒng)、血液循環(huán)系統(tǒng)、消化系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、內(nèi)分泌系統(tǒng)、免疫系統(tǒng)，以及骨骼、肌肉、皮膚和毛發(fā)等組織運(yùn)轉(zhuǎn)順暢時(shí)，人精神上的承受能力會(huì)比較強(qiáng)。[7](P120~121)研究表明，心理健康指數(shù)高的教師對(duì)于生活和工作更容易持一種積極的態(tài)度和情感，對(duì)于各種外部事件更傾向于形成一種合理的認(rèn)知。所以，教師應(yīng)該經(jīng)常進(jìn)行體育鍛煉，參加各種娛樂(lè)活動(dòng)，讓自己的身體從繁瑣的教學(xué)工作中解脫出來(lái)，讓緊繃的神經(jīng)放松一下，做到松弛有度，以一種輕松愉快的身心狀態(tài)投入到教學(xué)工作中，以降低職業(yè)倦怠發(fā)生的可能。

參考文獻(xiàn)：

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[7] 金忠明，林炊利.教師，走出職業(yè)倦怠的誤區(qū)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2011.

[責(zé)任編輯：況琳]

Rational-Emotive Therapy: An Effective Way to Relieve

Occupational Boredom of Teachers

WANG Yuanxiang，LI Yun

Abstract:Occupational boredom of teachers is a emotional syndrome reflected in losing sense of significance to work，losing sense of responsibility to students and losing sense of self-efficacy，which can seriously affect the process of educational reform，promotion of school teaching level，student’s academic progress and teacher’s self development. According to the theory of rational-emotive therapy，teachers can relieve occupational boredom by finding out the external events which cause boredom，getting a correct understanding of internal incentives，modifying or abandoning irrational cognition to get rational one and setting up positive and optimistic view of life to self-relieve occupational foredoom.

Key Words:rational-emotive therapy；cognition；occupational boredom of teachers

我國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展水平居人口大國(guó)首位

近日，由中國(guó)教育科學(xué)研究院“中國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展研究”課題組完成的《從發(fā)展指數(shù)看我國(guó)農(nóng)村教育的亮點(diǎn)與差距》報(bào)告發(fā)布。報(bào)告指出，我國(guó)農(nóng)村教育總體發(fā)展水平居9個(gè)人口大國(guó)首位，特別是入學(xué)率等部分指標(biāo)表現(xiàn)“搶眼”，小學(xué)入學(xué)率達(dá)到100%，與發(fā)達(dá)國(guó)家日本、英國(guó)持平。

報(bào)告同時(shí)指出，我國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展?fàn)顩r與7個(gè)經(jīng)合組織成員國(guó)相比，仍有較大差距。在大部分省份中，農(nóng)村教育大班額狀況仍然堪憂(yōu)。同時(shí)，各省份農(nóng)村教育發(fā)展指數(shù)差異懸殊，投入水平懸殊是造成省份差距的主因。由于投入水平不同，造成各省份農(nóng)村教育發(fā)展的師資狀況、辦學(xué)條件等差異明顯，教育發(fā)展水平呈兩極態(tài)勢(shì)，且由于國(guó)家政策傾斜力度偏小，農(nóng)村寄宿制學(xué)校發(fā)展“中部塌陷”、“小學(xué)塌陷”現(xiàn)象突出。

在總結(jié)分析相關(guān)數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，報(bào)告認(rèn)為，農(nóng)村教育要想取得跨越式發(fā)展，既要適應(yīng)改革，更要超前布局。在準(zhǔn)確把握我國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，要完善和調(diào)整發(fā)展政策與措施。既要縮小城鄉(xiāng)差距和省際差距，推進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化，補(bǔ)齊區(qū)域內(nèi)教育發(fā)展“短板”，又要實(shí)施義務(wù)教育學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，全方位關(guān)注寄宿制小學(xué)。

(摘自《中國(guó)教育報(bào)》2014-12-15)