教育研究中隱喻思維方式的價(jià)值和啟示——以儒家教育思想“以水喻教”為例

高維

摘要：水是我國(guó)古代思想中的核心意象。通過(guò)水的意象，儒家諸子對(duì)教育的人性假設(shè)、理想人格、學(xué)與教等問(wèn)題進(jìn)行了廣泛的探討，其中蘊(yùn)含著豐富的教育智慧。與西方“天人分立”的思維方式不同，以儒家為代表的中國(guó)傳統(tǒng)隱喻智慧，彰顯著“天人合一”的思維方式。這種思維方式以教育與自然的規(guī)律具有一致性為基本假設(shè)，有利于釋放教育者的想象力，激發(fā)其自我體悟與心靈覺(jué)解，也有利于注重生活體驗(yàn)的人文教育學(xué)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：水；隱喻；教育智慧；儒家教育思想

收稿日期：2014-09-30

作者簡(jiǎn)介：高維，天津師范大學(xué)(天津 300387)教育科學(xué)學(xué)院講師，教育學(xué)博士。

基金項(xiàng)目：全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃2014年度教育部青年課題“教育學(xué)視野中的隱喻研究”(EAA140343)。

孔子曰：“知者樂(lè)水，仁者樂(lè)山；知者動(dòng)，仁者靜。”(《論語(yǔ)· 雍也》)水作為自然和人類(lèi)生活中最為普遍存在的形態(tài)，成為我國(guó)古代思想家論說(shuō)中的核心意象。對(duì)于智者為什么樂(lè)水，朱熹認(rèn)為：“知者達(dá)于事理而周流無(wú)滯，有似于水，故樂(lè)水?！?《四書(shū)集注》)正是由于水所具有的各種自然形態(tài)和功用，其常給智者無(wú)限的啟迪去認(rèn)識(shí)自然和社會(huì)。[1](P465)“以水比德、以水喻道、以水論政、以水談兵等以自然之水隱喻社會(huì)人事的做法是中國(guó)古人基本的思維習(xí)慣。”[2]在教育的視閾中，我們也可以發(fā)現(xiàn)，我國(guó)古代各家學(xué)說(shuō)尤其是儒家也常通過(guò)水對(duì)教育的人性假設(shè)、理想人格、學(xué)與教等進(jìn)行論述。儒家諸子的“以水喻教”思想蘊(yùn)含著豐富的教育智慧。

一

人性學(xué)說(shuō)是我國(guó)古代思想家教育學(xué)說(shuō)的基石。在先秦，告子的“性無(wú)善無(wú)惡論”、孟子的“性善論”、荀子的“性惡論”最為著名，而這些學(xué)說(shuō)往往來(lái)源于水的啟示。告子曰：“性猶湍水也，決諸東方則東流，決諸西方則西流。人性之無(wú)分于善不善也，猶水之無(wú)分于東西也?！?《孟子·告子上》)意思是說(shuō)人性猶如激流的水，從東方開(kāi)了缺口就向東流，從西方開(kāi)了缺口就向西流。人沒(méi)有善或不善的定性，正像水沒(méi)有向東流或向西流的定性一樣。孟子則通過(guò)水對(duì)告子進(jìn)行了批判。孟子曰：“水信無(wú)分于東西，無(wú)分于上下乎？人性之善也，猶水之就下也。人無(wú)有不善，水無(wú)有不下。今夫水，搏而躍之，可使過(guò)顙；激而行之，可使在山。是豈水之性哉？其勢(shì)則然也。人之可使為不善，其性亦猶是也?！?《孟子·告子上》)孟子認(rèn)為，水誠(chéng)然沒(méi)有東流西流的定向，但卻有上下的定向。人性之善，就如水向下流的本性。水在外力的作用下，可以跳起來(lái)，高過(guò)額角，“爬”上高山，但這不是水的本性。同樣，人可以被誤導(dǎo)做壞事，但這并不是人的本性。和告子相比，孟子對(duì)水的性質(zhì)的把握更勝一籌，“人向善”與“水就下”的論證更加有說(shuō)服力。在對(duì)“人性善”基本論述的基礎(chǔ)上，孟子提出人皆有“惻隱之心”、“羞惡之心”、“恭敬之心”、“是非之心”，這就是“仁義禮智”。“仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也?！?《孟子·告子上》)“凡有四端于我者，知皆擴(kuò)而充之矣，若火之始然，泉之始達(dá)?！?《孟子·公孫丑上》)孟子認(rèn)為人有仁義禮智的善端，但仁義禮智的獲得終究是教育和學(xué)習(xí)的結(jié)果。他探討人性是為了順“性”而因勢(shì)利導(dǎo)。[3](P69)

與孟子不同，荀子認(rèn)為人性是惡的。他辨析了“性”與“偽”的區(qū)別，認(rèn)為人性是生而有之，不是學(xué)而有之的。生而有之，謂之性；學(xué)而有之，謂之偽。荀子強(qiáng)調(diào)人性應(yīng)該是先天的自然的狀態(tài)，不含有任何后天的人為因素，而孟子所言的“禮義法度”則是圣人制定并供人學(xué)習(xí)的。“饑而欲飽，寒而欲暖，勞而欲休”，“好利而欲得”(《荀子·性惡》)，這些才是人的本性。在對(duì)“人性惡”判斷的基礎(chǔ)上，荀子重視教育在“化性起偽”中的作用。他用盆水作隱喻，說(shuō)：“人心譬如槃水，正錯(cuò)而勿動(dòng)，則湛濁在下而清明在上，則足以見(jiàn)須眉而察理矣。微風(fēng)過(guò)之，湛濁動(dòng)乎下，清明亂于上，則不可以得大形之正也。心亦如是矣。故導(dǎo)之以理，養(yǎng)之以清，物莫之傾，則足以定是非，決嫌疑矣?！?《荀子·解蔽》)荀子強(qiáng)調(diào)人心就如盆水一樣，盆放得正，污濁就會(huì)沉淀于下，上面的水就清澈得可以照人；如果被吹動(dòng)搖晃，就好比受到誘惑，水底的污濁就會(huì)翻騰上來(lái)，表面的清水也會(huì)隨之變得渾濁了。以此說(shuō)明水底的污濁就是人性中的“惡”，只有良好的教化，才能把盆水?dāng)[平，使其表面的水變清。

二

理想人格思想是儒家教育思想的重要內(nèi)容?！盾髯印ゅ蹲菲涗浟丝鬃佑盟男螒B(tài)與功能來(lái)隱喻君子的人格：

孔子觀于東流之水。子貢問(wèn)孔子曰：“君子之所以見(jiàn)大水必觀焉者，是何？”孔子曰：“夫水，徧與諸生而無(wú)為也，似德。其流也埤下，裾拘必循其理，似義。其洸洸乎不淈盡，似道。若有決行之，其應(yīng)佚若聲響，其赴百仞之谷不懼，似勇。主量必平，似法。盈不求概，似正。淖約微達(dá)，似察。以出以入，以就鮮絜，似善化。其萬(wàn)折也必東，似志。是故君子見(jiàn)大水必觀焉?！?/p>

孔子在此提出了水之九“德”：水滋養(yǎng)萬(wàn)物卻沒(méi)有自己的目的，好像有“德”；水自上流下，縱然曲折，但始終遵循這一規(guī)律，就像“義”；水洶涌澎湃源源不斷，就像“道”；如果掘開(kāi)堤岸使水流通，它會(huì)縱情奔騰，流向山谷，無(wú)所畏懼，就像“勇”；把水注入容器衡量，它總是平的，就像“法”；水注滿容器不多不少，不用刮平，就像“正”；水柔婉曲折流到極細(xì)微之處，就像“察”；水可以清新潔凈他物，就像“善化”；水千回萬(wàn)轉(zhuǎn)，總向東流，就像“志”。

正因?yàn)樗摹暗隆?、“義”、“道”、“勇”、“法”、“正”、“察”、“善化”、“志”九方面的品格，君子逢大水必觀之?？鬃诱f(shuō)“知者樂(lè)水”，或許是因?yàn)橹钦邚乃峡吹搅俗陨?。水的高尚品格其?shí)隱喻了君子應(yīng)有的品格。這也是儒家教育培養(yǎng)的目標(biāo)，即塑造如水一樣的儒家君子之完滿人格。

儒家不僅用水提出了理想的人格，而且用水提出了“高”且“嚴(yán)”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。孟子曰：“孔子登東山而小魯，登泰山而小天下，故觀于海者難為水，游于圣人之門(mén)者難為言……流水之為物也，不盈科不行；君子之志于道也，不成章不達(dá)?！?《孟子·盡心上》)這里提出了圣人學(xué)說(shuō)的卓越性，并且指出，流水不把洼地流滿，不會(huì)向前流，君子有志于道，沒(méi)有一定的成就，也就不能夠通達(dá)。

《荀子·宥坐》篇還記錄了孔子師徒關(guān)于“宥坐之器”的對(duì)話，表達(dá)了荀子對(duì)學(xué)習(xí)、修身等問(wèn)題的認(rèn)識(shí)：[1](P481~482)

孔子觀于魯桓公之廟，有欹器焉?？鬃訂?wèn)于守廟者曰：“此為何器？”守廟者曰：“此蓋為宥坐之器?！笨鬃釉唬骸拔崧勫蹲髡?，虛則欹，中則正，滿則覆?！笨鬃宇欀^弟子曰：“注水焉”，弟子挹水而注之。中而正，滿而覆，虛而欹。孔子喟然而嘆曰：“吁！惡有滿而不覆者哉！”子路曰：“敢問(wèn)持滿有道乎？”孔子曰：“聰明圣知，守之以愚；功被天下，守之以讓?zhuān)挥铝崾溃刂郧?；富有四海，守之以謙。此所謂挹而損之之道也?！?/p>

水滿必溢，這是大自然的規(guī)律。古代先哲從這種自然現(xiàn)象中悟出了人生的道理。為此，魯國(guó)的有識(shí)之士在魯桓公的廟中放了欹器，隱喻“虛則欹，中則正，滿則覆”。孔子有感而發(fā)出“惡有滿而不覆者哉”的言論，進(jìn)而在子路的提問(wèn)下，指出了為學(xué)為人，要謙虛謹(jǐn)慎、戒驕戒躁，才能保持長(zhǎng)久。

三

在學(xué)與教的范疇，水也給儒家諸子以諸多的啟示。學(xué)習(xí)需要?jiǎng)?wù)本和積累。孟子曰：“原泉混混，不舍晝夜。盈科而后進(jìn)，放乎四海，有本者如是，是之取爾。茍為無(wú)本，七八月之間雨集，溝澮皆盈；其涸也，可立而待也?！?《孟子·離婁下》)有本源的水，滾滾向下流，晝夜不停，流滿低洼處而向前，直入大海。假若水沒(méi)有本源，如七八月間的雨水雖將大小溝渠都填滿了，但不久便干涸了。為學(xué)的道理也如此?！皠?wù)本”、堅(jiān)持不懈、循序漸進(jìn)必將有所成就，而有末無(wú)本，就如同鮮花，雖然鮮艷宜人，但終究要枯萎的。孟子的觀點(diǎn)，被宋代的陸九淵進(jìn)一步深化。他說(shuō)：“涓涓之流，積成江河。泉源方動(dòng)，雖只有涓涓之微，去江河尚遠(yuǎn)，卻有成江河之理。若能混混，不舍晝夜，如今雖未盈科，將來(lái)自盈科……然學(xué)者不能自信，見(jiàn)夫標(biāo)末之盛者便自慌忙，舍其涓涓而趨之，卻自壞了。曾不知我之涓涓雖微卻是真，彼之標(biāo)末雖多卻是偽，恰似檐水來(lái)相似，其涸可立而待也?！盵4](P211)另外，朱熹《觀書(shū)有感》中的著名詩(shī)句“問(wèn)渠哪得清如許，為有源頭活水來(lái)”也表達(dá)了類(lèi)似的思想。

荀子也用水對(duì)發(fā)憤于學(xué)、持之以恒的精神進(jìn)行了探討。如“學(xué)不可以已。青，取之于藍(lán)而青于藍(lán)；冰，水為之而寒于水。”“積土成山，風(fēng)雨興焉；積水成淵，蛟龍生焉；積善成德，而神明自得，圣心備焉。故不積跬步，無(wú)以至千里；不積小流，無(wú)以成江海。”(《荀子·勸學(xué)》)這段話隱喻了學(xué)習(xí)是沒(méi)有止境的，需要不斷向前。同時(shí)，學(xué)習(xí)還必須要注重積累，沒(méi)有積累就不可能達(dá)到至廣至深的境界這樣一個(gè)道理。

學(xué)習(xí)者的個(gè)性特點(diǎn)對(duì)教育的成效影響甚大，儒家學(xué)者對(duì)此多有論述。如孟子講“如智者若禹之行水也，則無(wú)惡于智矣。禹之行水也，行其所無(wú)事也。如智者亦行其所無(wú)事，則智亦大矣。”(《孟子·離婁下》)大禹治水，就是順其自然，因勢(shì)利導(dǎo)，體現(xiàn)出了大智慧。這對(duì)教育者有重要的啟示：教育者應(yīng)針對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)性給以適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，而不是強(qiáng)制甚至壓迫。就像強(qiáng)行堵洪水往往被其沖垮一樣，強(qiáng)制和壓迫的教育將是失敗的教育。北宋理學(xué)家張載用水探討了教學(xué)的限度問(wèn)題。他說(shuō)：“教之而不受，雖強(qiáng)告之無(wú)益，譬之以水投石，必不納也。今夫石田，雖水潤(rùn)沃，其干可立待者，以其不納故也?！盵4](P168)這表明，有效教學(xué)的前提是激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，如果學(xué)生沒(méi)有學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，教學(xué)的結(jié)果必然是“以水投石而不納”。

朱熹還用“撐水行舟”的過(guò)程來(lái)隱喻讀書(shū)學(xué)習(xí)的過(guò)程。他說(shuō)：“為學(xué)極要求把篙處著力。到工夫要斷絕處，又更增工夫，著力不放令倒，方是向進(jìn)處。為學(xué)正如上水船，方平穩(wěn)處，盡行不妨。及到灘脊急流之中，舟人來(lái)這上一篙，不可放緩。直須著力撐上，不一步不緊。放退一步，則此船不得上矣！”[4](P201)他通過(guò)水中撐船描述了學(xué)習(xí)的啟動(dòng)、步入正軌、艱苦卓絕等階段，生動(dòng)形象，發(fā)人深省。

四

與道家相比，儒家教育思想倡導(dǎo)積極主動(dòng)的入世精神，無(wú)論是主張“性善”還是“性惡”，都強(qiáng)調(diào)教育在培養(yǎng)君子和服務(wù)社會(huì)中的積極作用。在具體的學(xué)習(xí)范疇，也主張積極主動(dòng)、堅(jiān)持不懈的為學(xué)精神。而道家主張自然主義的教育，甚至以夸張的筆法提出“絕學(xué)棄智”。儒家和道家在教育思想上的差異，可以從孟子和莊子的人性和教育言說(shuō)中可見(jiàn)一斑。孟子以“水之就下”來(lái)論述“人之性善”，莊子則主張人性自然論，他同樣以水為喻表達(dá)了這種思想：“吾生于陵而安于陵，故也；長(zhǎng)于水而安于水，性也；不知吾所以然而然，命也?！?《莊子·達(dá)生》)可以看出，“莊子以生長(zhǎng)所習(xí)、自然所成為人性?！盵5]孟子主張性善，是為了說(shuō)明實(shí)行“仁政”和積極的教化是順應(yīng)人性的；莊子主張人性自然，是為了證明“無(wú)為”是順應(yīng)人性的。[5]

雖然道家以及墨家等學(xué)派與儒家學(xué)派的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)不同，但它們往往都遵循著“天人合一”的思維模式。這種思維模式的一個(gè)認(rèn)識(shí)論假設(shè)是：天道和人道一體，人道和天道遵循著同樣的規(guī)律。這樣，通過(guò)對(duì)水等事物的體悟就可以獲得人生和人事的認(rèn)識(shí)。與我國(guó)古代主流的隱喻思維不同，西方在古希臘時(shí)期，張揚(yáng)著“天人分立”的邏輯思維已經(jīng)成為哲人思維方式的主流。蘇格拉底通過(guò)不斷深入的談話，來(lái)追問(wèn)“善是什么”、“正義是什么”。這種追問(wèn)的目的就是試圖對(duì)“善”、“正義”取得一個(gè)概念性的認(rèn)識(shí)。雖然古希臘思想家的著作中也蘊(yùn)含著隱喻，如柏拉圖的名著《理想國(guó)》中就有著名的三大隱喻：“太陽(yáng)之喻”、“線段之喻”、“洞穴之喻”，但與邏輯思維相比，其中的隱喻思維僅僅處于一種從屬性的地位，至少其以一種隱性的方式發(fā)揮著作用。在對(duì)待隱喻的態(tài)度上，中西哲學(xué)家也差別明顯。柏拉圖從根本上否定了隱喻，亞里士多德雖然肯定隱喻的價(jià)值，但認(rèn)為其主要應(yīng)用于詩(shī)歌中，在哲學(xué)等明晰的表達(dá)中，隱喻是可有可無(wú)的。而我國(guó)古代思想家對(duì)隱喻可謂是青睞有加。如孔子講：“能近取譬，可謂仁之方也已。”(《論語(yǔ)·雍也》)孟子也說(shuō)：“言近而指遠(yuǎn)者，善言也；守約而施博者，善道也。君子之言也，不下帶而道存焉?！?《孟子·盡心下》)可以看出，孔孟都肯定了言近指遠(yuǎn)的隱喻的思維方式。除了儒家，我國(guó)古代其他各家諸子也對(duì)隱喻作了積極的評(píng)價(jià)。如墨子指出“辭以故生，以理長(zhǎng)，以類(lèi)行”(《墨經(jīng)·大取》)，并將辟(譬)視為七種具體的推論方式之一(《墨經(jīng)·小取》)。名家的惠施明確地指出隱喻的本質(zhì)是“夫說(shuō)者固以其所知諭其所不知而使人知之”，并作出了“無(wú)譬，則不可矣”的論斷(《說(shuō)苑·善說(shuō)》)?；茨献拥淖髡呱踔琳J(rèn)為“知大略而不知譬喻，則無(wú)從推明事”(《淮南子·要略》)。[6](P30~35)

可以看出，我國(guó)古代思想家普遍將隱喻視為言說(shuō)、認(rèn)知和理解的重要方式，并明確地肯定了其價(jià)值。正是基于這樣的價(jià)值判斷，我國(guó)古代思想家廣泛地使用隱喻，并將其作為一種基本的思維方式。在教育的視閾中，以水為核心并不斷擴(kuò)展著的隱喻，綿延著思想家們的想象力，不斷地完善著對(duì)教育的人文性理解。

五

近現(xiàn)代以來(lái)，隨著西學(xué)的引入和我國(guó)教育學(xué)的發(fā)展，邏輯和實(shí)證在我國(guó)教育研究中廣受推崇。當(dāng)前，我國(guó)教育學(xué)許多著作往往將隱喻的思維方式視為前科學(xué)的。如南京師范大學(xué)教育系編的《教育學(xué)》指出，在教育學(xué)的萌芽階段，對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)抽象概括的程度比較低，“在論述問(wèn)題時(shí)，往往還是停留在現(xiàn)象的描述、形象的比喻和簡(jiǎn)單形式邏輯的推理上。理論的論證往往缺乏充分的科學(xué)依據(jù)，不免帶有相當(dāng)程度的主觀臆測(cè)性?！倍?dú)立形態(tài)的教育學(xué)產(chǎn)生后，教育學(xué)的理論化、抽象化和科學(xué)化水平有了一定的提高，“逐步地從現(xiàn)象的描述走向理論的論證，從比喻、類(lèi)比走向科學(xué)的說(shuō)明?！盵7](P5~6)李定仁、徐繼存主編的《教學(xué)論研究二十年(1979-1999)》在論述教學(xué)理論的歷史發(fā)展時(shí)，也認(rèn)同了以上觀點(diǎn)。[8](P30)

以上論述似乎表明，在教育研究中，隱喻(比喻、類(lèi)比)這種“非科學(xué)”的思維方式已經(jīng)被邏輯和實(shí)證所超越，其在當(dāng)前的教育研究中是不合時(shí)宜的。然而，通過(guò)對(duì)教育和教學(xué)理論發(fā)展的歷史的梳理，筆者發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是在教育學(xué)產(chǎn)生之前，還是現(xiàn)當(dāng)代教育學(xué)研究中，隱喻都在其中或顯或隱地存在著。古代教育思想中的隱喻自不待言，現(xiàn)當(dāng)代的教育理論，如杜威實(shí)用主義教育理論中蘊(yùn)含著“生長(zhǎng)”隱喻，行為主義教學(xué)理論、信息加工教學(xué)理論、建構(gòu)主義教學(xué)理論中分別隱含著“人是動(dòng)物”、“人腦是電腦”、“人學(xué)習(xí)的過(guò)程就像有機(jī)體適應(yīng)外界環(huán)境的過(guò)程”的隱喻。這些隱喻不是可有可無(wú)的，而是在根本上支撐著以上各種教育理論的展開(kāi)?？傊?，無(wú)論在古代還是現(xiàn)當(dāng)代的教育研究中，隱喻都廣泛地存在著，只是存在的方式有所不同而已。

當(dāng)前，我們?nèi)绾螌?duì)“以水喻教”的思維方式進(jìn)行評(píng)價(jià)？我們是否還需要這樣的思維方式？有人可能會(huì)說(shuō)，同樣以水為喻，告子和孟子表達(dá)了“性無(wú)善無(wú)惡”和“性善”這兩種完全不同的觀點(diǎn)，因此這種思維方式是非科學(xué)的。然而，正如美國(guó)漢學(xué)家艾蘭所言：“中國(guó)早期的思想家無(wú)論屬于哪一個(gè)哲學(xué)流派，都假定自然界與人類(lèi)社會(huì)有著共同的原則，人們通過(guò)體察自然便能洞悉人事?！盵9](P13)這是一種思維方式，更是一種世界觀。隱喻思維是人類(lèi)的基本思維，人類(lèi)在面對(duì)抽象的未知的教育問(wèn)題時(shí)，往往以已知的具體的經(jīng)驗(yàn)來(lái)認(rèn)識(shí)它。這樣，在我國(guó)古代，水作為滋養(yǎng)人類(lèi)生命和生活的千變?nèi)f化的形態(tài)，成為思想家們論說(shuō)教育的基本意象。在現(xiàn)時(shí)代，教育研究中的隱喻思維的重要體現(xiàn)就是“學(xué)科隱喻”思維，教育學(xué)者們熱衷于運(yùn)用其他學(xué)科的概念、原理和發(fā)現(xiàn)來(lái)隱喻教育問(wèn)題。學(xué)科隱喻和自然隱喻在本質(zhì)上是一致的。因?yàn)槲锢?、化學(xué)、生物學(xué)等自然科學(xué)是研究自然的，是對(duì)自然現(xiàn)象和規(guī)律的科學(xué)化的認(rèn)識(shí)。而自然隱喻的“類(lèi)比源”往往是直觀的、可感的自然事物和現(xiàn)象。二者的對(duì)象是相同的，只是認(rèn)識(shí)的視角有所不同而已。

不過(guò)，我們也必須承認(rèn)，在當(dāng)前的教育研究中，如我國(guó)古代那種用自然和生活中的事物(如水)來(lái)隱喻教育的現(xiàn)象已經(jīng)很少見(jiàn)到。專(zhuān)業(yè)的教育研究者們要么鐘情于用其他學(xué)科的概念、原理來(lái)闡釋教育問(wèn)題，要么鐘情于構(gòu)造“清晰”的概念，進(jìn)行“嚴(yán)謹(jǐn)”的判斷和推理，并力求揭示教育中的科學(xué)規(guī)律，似乎他們?cè)谟幸庾R(shí)地回避傳統(tǒng)的隱喻思維方式。

然而，教育學(xué)在追求科學(xué)化的過(guò)程中，教育思想的靈性日益失落，甚至在多數(shù)教育學(xué)的研究中，冷冰冰的晦澀難懂的語(yǔ)言令人望而生畏。而在更為開(kāi)闊的教育實(shí)踐領(lǐng)域，隱喻仍為廣大教師無(wú)意識(shí)地使用著，他們繼續(xù)從自然和生活事物中汲取著教育的智慧。如有教師用“變一把尺子為多把尺子”來(lái)表達(dá)要摒棄只關(guān)注學(xué)生考試成績(jī)的觀念，提倡多元評(píng)價(jià)以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展；用“減肥要常稱(chēng)體重”來(lái)表達(dá)學(xué)生要經(jīng)常通過(guò)測(cè)試來(lái)檢查自己的學(xué)習(xí)效果，以調(diào)整學(xué)習(xí)的進(jìn)度、內(nèi)容與方法。[10]

在當(dāng)前教育日益科學(xué)化、技術(shù)化、工具化的背景下，復(fù)興傳統(tǒng)隱喻思維具有重要的意義。因?yàn)?，教育是人與人交往的活動(dòng)，教育學(xué)不可能成為完全意義上的科學(xué)，人的精神性存在期待著教育和教育學(xué)的人文性。張揚(yáng)人文性理解的隱喻思維，有利于釋放教育者的想象力，激發(fā)其自我體悟與心靈覺(jué)解，也有利于注重生活體驗(yàn)的人文教育學(xué)的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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[10] 王營(yíng).關(guān)于教育評(píng)價(jià)的幾個(gè)比喻[EB/OL].http://blog.sina.com.cn/s/blog_4e22ae2eolo oeluz.html.2009-07-01.

[責(zé)任編輯：況琳]

The Value and Inspiration of Metaphorical Thinking in Educational Research

——Taking Confucian Educational Thought of “Comparing Water to Teaching” as Example

GAO Wei

Abstract:Water is the core imagery of ancient thought in China. Through the imagery of water, Confucian thinkers discussed lots of education issues, such as the hypothesis of human nature in education, the ideal personality, learning and teaching, which contained a wealth of educational wisdom. Compared with western “separation between heaven and human”, the wisdom of traditional Chinese metaphorical thinking, represented by Confucianism, reflected the thinking model of “integration of heaven and human”. This way of thinking has a basic assumption that education is consistent with the law of nature, which is conducive to release the educators’ imagination, inspire their self perception and consciousness of the mind, and promote the development of human pedagogy which is in favor of life experience.

Key Words:water; metaphor; educational wisdom; educational thoughts of Confucian school

教育部發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的意見(jiàn)》

教育部今天發(fā)布了《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的意見(jiàn)》，轉(zhuǎn)變以考試成績(jī)?yōu)槲ㄒ粯?biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)學(xué)生的做法，為學(xué)生積極主動(dòng)地發(fā)展、為學(xué)校掌握學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律、為促進(jìn)評(píng)價(jià)方式改革、為切實(shí)轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式提供了途徑和依據(jù)。作為高校招生錄取重要參考的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)，為什么評(píng)、評(píng)什么、怎么評(píng)、如何使用，終于有了答案。

(摘自《中國(guó)教育報(bào)》2014-12-17)