張功忠

【摘 要】文本解讀是閱讀教學(xué)的根基，是確保教學(xué)有效性的第一要著，因?yàn)樗墙虒W(xué)設(shè)計(jì)的前提條件，是實(shí)施教學(xué)的總導(dǎo)引?；谡Z文教學(xué)的文本解讀，應(yīng)以“文”為解讀核心，從“文題”“重點(diǎn)文句”“文味”“文眼”“文脈”入手，提供一種解讀借鑒，引發(fā)學(xué)生的文本解讀思維。

【關(guān)鍵詞】文本解讀 文題 文句 文味 文眼 文脈

眾所周知，一節(jié)高質(zhì)量的語文課，離不開高水平的文本解讀；一個(gè)高品質(zhì)的語文教師，必須具備高超的文本解讀能力。

文本解讀是閱讀教學(xué)的根基，是確保教學(xué)有效性的第一要著，因?yàn)樗墙虒W(xué)設(shè)計(jì)的前提條件，是實(shí)施教學(xué)的總導(dǎo)引。同時(shí)，文本解讀也是教師的一項(xiàng)基本功，是教師對文本的感知、理解和評價(jià)，進(jìn)而產(chǎn)生感受、體驗(yàn)和理解并形成對文本材料的價(jià)值取向的一個(gè)過程，是語文交際者的語文素養(yǎng)、鑒賞水準(zhǔn)、知識(shí)能力、人文精神和邏輯思辨等綜合素質(zhì)的集中體現(xiàn)。

一段時(shí)期以來，關(guān)于語文教學(xué)中文本解讀的看法眾說紛紜，見仁見智，令人目不暇接。綜合起來大致有：八股式的教參式解讀、文學(xué)欣賞式的學(xué)院派解讀、迎合趣味的時(shí)尚式解讀、貌似多元的個(gè)性化解讀、半生不熟的建構(gòu)性解讀、細(xì)枝末節(jié)的顛覆性解讀……其中孫紹振先生提倡的“文本細(xì)讀”（即“文本中心說”）和丁啟陣先生主張的“作者中心說”影響最為廣泛。

不難看出，幾乎任何一種文本解讀說都有包攬文本解讀的全部、成為萬能的欲望。但事實(shí)上它們充其量可以提供一種解讀借鑒，引發(fā)一種文本解讀思維，因?yàn)槲谋咀陨淼莫?dú)異性決定了任何一個(gè)文本的解讀都只能是因人而異、因文而異。

二十多年的語文教學(xué)實(shí)踐中，我結(jié)合諸多的成功以及失敗的文本解讀案例，得出粗淺的認(rèn)知：基于語文課堂教學(xué)的文本解讀不能辜負(fù)一個(gè)“文”字，即應(yīng)以“文”為解讀核心。不妨從以下幾方面入手。

1.從“文題”入手。

扣住“文”字來解讀文本，可以將“文題”作為抓手。就任何一篇文章而言，“文題”都是其內(nèi)容的高度概括，解讀文本、設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，如能抓住文章的題目步步深入，引導(dǎo)學(xué)生在與文題的對話中感知文本，將會(huì)綱舉目張，居高臨下。

曾聽一位青年教師執(zhí)教美國生態(tài)學(xué)家奧爾多·利奧波德的散文《像山那樣思考》，該教師的高明在于引導(dǎo)學(xué)生對文本解讀宏觀把握上的舉重若輕。上課伊始，教師就給學(xué)生明晰的提示：“要想在最短的時(shí)間內(nèi)最深入地走進(jìn)本文，請同學(xué)們不妨多琢磨‘像山那樣思考這個(gè)文題，看看這個(gè)題目本身能給我們提供哪些解讀課文的啟發(fā)。”帶著這樣的提示，全班學(xué)生馬上以小組合作的方式展開了對文題的探討，一番討論之后，師生緊扣文題，提出三個(gè)問題：（1）誰像山那樣思考？（2）山在思考什么？（3）為什么要像山那樣思考？三個(gè)問題分別扣住了“思考的對象”“思考的內(nèi)容”“思考的意旨”，將文本的重點(diǎn)全部彰顯出來，而后學(xué)生圍繞這三個(gè)問題展開研讀、探討。以“文題”為抓手解讀文本，文思清晰，條理井然，簡潔利落，拋繁去雜。

我想這應(yīng)該是教師在課前備課的過程中就已經(jīng)將該文本解讀通透、胸有成竹。這種緊扣“文題”“刪繁就簡”的解讀文本的思路，在課堂教學(xué)中真正起到了“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的功效。

2.從“重點(diǎn)文句”入手。

抓住文本中具有特殊含義的語言，即將“重點(diǎn)文句”作為抓手，無疑也是解讀文本的一種行之有效的方法。

在語文課堂教學(xué)中，這種文本解讀法往往會(huì)起到由點(diǎn)及面、層層延展的教學(xué)效果。

蘇教版《現(xiàn)代散文選讀》中陜西作家劉志成的散文《懷念紅狐》，是一篇讀來頗能讓讀者感懷的文章。《懷念紅狐》在故事情節(jié)上極其簡單明了，在語言表述上也極其淺易平緩，學(xué)生在閱讀中幾乎不存在理解障礙，但如何讓學(xué)生讀懂作者隱含在文字背后的苦心及深沉的憂思，卻讓我在教學(xué)中苦思而不得門徑。在一次又一次品讀中，我從第五節(jié)“是不是因?yàn)樵庥隽思t狐，在童稚的無憂無慮中辨別了一種特殊的味道……”和最后一節(jié)中“我知道一種東西在生活中已經(jīng)走了，已再也不會(huì)回來了……”這兩句話中找到了解讀文本的突破口，循著這兩句話扣住對“一種特殊的味道”“某一種東西”的理解，將作者蘊(yùn)含在文章背后的對人性中美善的珍視和對現(xiàn)代人精神家園里良知的缺失而憂思的深邃內(nèi)涵在課堂教學(xué)中讓學(xué)生心領(lǐng)神會(huì)。扣住“文”這一核心，以“重點(diǎn)文句”為抓手，真正體味到《懷念紅狐》的言近旨遠(yuǎn)，借助于這種文本解讀法，突破了課堂教學(xué)中出現(xiàn)的“瓶頸”。

3.從“文味”入手。

抓“文味”解讀文本，是語文教學(xué)中文本解讀較有難度的解讀方式，但往往帶來的也是較有深度的解讀結(jié)果和課堂教學(xué)效果。

“文味”指的是文本中所蘊(yùn)含的文學(xué)情境，包括散文的情感、詩歌的意境、小說的形象以及優(yōu)美生動(dòng)、內(nèi)涵豐厚的語言審美等。在對文本的解讀中如果我們能緊緊抓住“文味”，也就相當(dāng)于拘定了文本的“魂”，教學(xué)中也必將會(huì)出現(xiàn)事半功倍之效。

筆者曾經(jīng)執(zhí)教蘇教版必修二中的散文《聽聽那冷雨》，該文是余光中的代表作之一。內(nèi)蘊(yùn)深邃、篇幅較長、用典較多、用語典雅，要想在一課時(shí)的時(shí)間內(nèi)完成該課的教學(xué)內(nèi)容，如何解讀文本尤為重要。我一遍遍地品讀文本，一遍遍地苦思冥悟：到底該以什么作為突破口來解讀該文本？品讀中，我漸漸地被文中濃郁的“文味”所吸引，我發(fā)現(xiàn)，文中形象典雅的語言、豐富多樣的雨的意象、俯拾皆是的疊音詞語、濃郁厚重的文化追懷等都時(shí)時(shí)揪住我的心，讓我無法釋卷，更無法釋懷。這哪里是一篇散文？分明是一首節(jié)奏鮮明、音韻婉轉(zhuǎn)、情意纏綿的詩啊，洋溢在字里行間的詩意讓我體味到“文味”的亙久綿長。突然間我便有了頓悟：扣住“詩意”，抓住“文味”，可能是解讀該文本的最佳角度。

教學(xué)中，我首先創(chuàng)造性地引導(dǎo)學(xué)生在品讀第一節(jié)的基礎(chǔ)上，通過刪除文字的方式，將第一節(jié)改寫成詩歌，學(xué)生們在一陣新奇與嘗試后，詩歌形成了：

驚蟄過，春寒劇

料料峭峭

雨季

淋淋漓漓、淅淅瀝瀝

天潮地濕，即便夢里

也似撐著傘

憑一把傘

躲過瀟瀟冷雨

卻躲不過整個(gè)雨季

每天回家，穿過

曲折長巷短巷，凄迷雨里風(fēng)里

走入霏霏，想入非非

想臺(tái)北凄凄切切

想整個(gè)中國，整個(gè)中國歷史

是黑白片

片頭片尾，一直下著雨

……

這種別致新穎的解讀構(gòu)思、濃郁的詩意，瞬間將學(xué)生帶入詩歌的唯美中，自覺地引發(fā)了學(xué)生對更為寬泛的“文味”的品賞，這節(jié)課的教學(xué)不僅拘定了文本的“魂”，也勾住了學(xué)生的“魄”，獲得了省評優(yōu)課的一等獎(jiǎng)。

當(dāng)然，這種解讀文本的方式，這樣的教學(xué)構(gòu)思，對教學(xué)參與者尤其是教師的要求是極高的，除了善感敏思，文學(xué)素養(yǎng)是不可或缺的。我想，只要教師善于體悟、探求，只要能準(zhǔn)確地“聞出”作品中的“文味”，其他的一切都是在可掌控之中的。

4.從“文眼”入手。

如果說抓“文味”來解讀文本有一定的難度的話，那么，抓“文眼”解讀文本則容易得多。

幾乎任何一篇文章都有自己的“眼睛”，或是文本的標(biāo)題，或是文本中的某個(gè)特定詞句，或是文本中某種具有特殊意味的物件……它們對于理解文本都有至關(guān)重要的作用。文本解讀中，如果能抓住“文眼”，課堂教學(xué)則高屋建瓴，氣爽風(fēng)清。

朱自清先生的散文《荷塘月色》是中學(xué)語文教材中的“元老”級篇目，此文的教學(xué)重點(diǎn)之一是領(lǐng)會(huì)作者散落在字里行間的淡淡心情。但怎樣理清作者的情感變化呢？無論從篇章結(jié)構(gòu)還是從文章主旨的角度去解讀，都有一種“隔靴搔癢”的不到位之感?？晌覀?nèi)绻プ∥谋鹃_篇的“這幾天心里頗不寧靜”一句中的“不寧靜”一詞詳加探究，那么作者流露在文中的因居家不滿的淡淡哀愁，到漫步荷塘?xí)r的淡淡喜悅，到游荷塘將盡時(shí)的喜憂參半，再到回到現(xiàn)實(shí)中的淡淡哀愁也就如同順履尋蹤，清晰可見了。究其原因，就在于我們進(jìn)行文本解讀時(shí)抓住了“文眼”——“頗不寧靜”，眼是心之窗，透過眼睛，窗內(nèi)的風(fēng)光還有隱秘嗎？

5.從“文脈”入手。

理“文脈”，也是解讀文本行之有效的方式之一。每篇文章在其謀篇布局上都有一定的脈絡(luò)可循，它往往傳達(dá)了作者在創(chuàng)作上的目的、意圖。解讀文本，只要我們把握住了文章的結(jié)構(gòu)、行文的脈絡(luò)，就能從整體上把握住文章，就不至于犯“只見樹木，不見森林”的錯(cuò)誤。這樣的文本解讀往往會(huì)促成課堂教學(xué)中由面及點(diǎn)、由大到小的逐層細(xì)化。例如《林黛玉進(jìn)賈府》的解讀，如能抓住黛玉進(jìn)賈府的“行蹤”，也即理清了該文的“文脈”，課堂教學(xué)中循枝摘果也便水到渠成了。

總之，基于語文課堂教學(xué)的文本解讀，如果脫離了“文”這一核心，那么，也就淡化甚至于失去了文本解讀的根基，違背了文本解讀的初衷，極有可能走進(jìn)文本解讀政治化、功利化、模式化、浮躁化的誤區(qū)。

作為語文教師，在解讀文本時(shí)心中一定要有學(xué)生、有課堂，雖說文本解讀是“一文一讀，千文千解”，但多元無界，過猶不及。教師在文本解讀中只要“以文為本”“以人為本”，必能達(dá)到語文課堂教學(xué)中的“刪繁就簡”“領(lǐng)異標(biāo)新”。

（作者單位：江蘇省徐州高級中學(xué)）