陸鋒磊

學完《項羽本紀》（蘇教版節(jié)選），學生提了三個問題：（1）霸王別姬，“悲歌”“泣下”，誰人聽得見得？如何可以記入史冊？文學與史傳的區(qū)別在哪里？（2）“本紀”記帝王朝政興衰，項羽并未建立統(tǒng)一政權，如何可入“本紀”？（3）杜牧詩云“江東子弟多才俊，卷土重來未可知”，項羽自刎是否是怯懦的表現(xiàn)？這三個問題在課堂研習過程中一般不會產(chǎn)生，涉及了閱讀鑒賞、探究、評價諸方面，文言教學該如何應對？

朱熹提出“深務涵養(yǎng)”“玩味踐履”，目前文言文教學在這方面下的功夫遠遠不夠：既不能指導學生在文字品味上下功夫，又不能引導學生在生命體認上花力氣。要說文言閱讀的效果，一言蔽之：“隔”——與文字意味隔膜，與作者情趣隔閡，與自身生存隔離，與生命感發(fā)隔裂。

原因一，文言已經(jīng)基本退出了當下語言交際的社會環(huán)境，部分傳統(tǒng)文化又與當下的文化背景相距遙遠，再加上學生文言文化積淀單薄，因此，文化深厚，學生沉默；原因二，考什么，教什么，功利教學消解了閱讀意義，人本割裂催生出閱讀的局外人；原因三，托了文言積累的名義，“我講，你記”，教師偽知識權威壓迫出閱讀惰性。

那么我們的功夫下到哪里去了？回答：字字落實。究竟有沒有“落實”？回答：反正我講，他記，而且還默寫了。這樣的學習導致閱讀停留在“原始理解”，上述學生的三個提問，警醒我們應在“涵養(yǎng)”“踐履”中完善文言文閱讀的“后續(xù)理解”。

一、“書卷多情似故人”：在回讀、回溯中走一個回心的歷程

1.結課不厭誦讀，會心還要暢神。

《指南錄后序》在“我講，你記”的教、學中結束。結課時教師提及本專題內(nèi)涵“烈士的抉擇”，有“善思”的學生說“愚忠”，大多數(shù)學生則無動于衷，仍沉浸在板著臉閉著口冷著心聽記的“專業(yè)”狀態(tài)。文中文天祥一氣貫注、似強弩連發(fā)列數(shù)22個“死”字，沒有一絲文飾，沒有一毫隱瞞，沒有一字曲筆，字字句句和他“不指南方不肯休”的執(zhí)念分劈不開，此時此言，此情此景，只有在誦讀中“目視其文，口發(fā)其聲，心同其情”，其他方法斷乎不能替代。如果此刻順勢引出文天祥《脫京口》組詩中的15首“難字詩”：《定計難》《謀人難》《得船難》《出隘難》《候船難》《得風難》《望城難》《上岸難》《入城難》……無需解釋，師生只需照那文字的原樣暢讀，一定能明白語言與生命的合一。那種“知其不可而為之”的浩然正氣，“雖千萬人，吾往矣”的大丈夫人格，只適合在痛讀中熱血沸騰。結課時的潛心誦讀，因為掃除了文字障礙，交代了時勢背景，理解了文脈文意，學生更能投入其中，酣暢淋漓體會文心、文膽、文魂。梁實秋回憶梁任公講古詩《箜篌引》：“‘公無渡河，公竟渡河！渡河而死；其奈公何！這四句十六字，經(jīng)他一朗誦，活畫出一出悲劇……”梁實秋因此明白“其中有起承轉合，有情節(jié)，有背景，有人物，有情感”，以至于二十余年后偶然有機緣在茅津渡候船渡河，一見黃沙彌漫、黃流滾滾，頓時憶起先生講的這首古詩?？兰~斯說：“一切知識都是從感官開始的?！彼^“吟詠之間，吐納珠玉之聲；眉睫之間，卷舒風云之色”，神思飛揚、心騖八極的吟詠，是對學生完善后續(xù)理解的最好的支持。

2.整體回到局部，回溯達成義解圓足。

伽達默爾認為，理解就是不斷地從整體到部分、再從部分到整體的過程。徐復觀認為，乾嘉學派“一字之詁——一句之意——一篇之義”的解釋學思路有一偏之弊，必須再走一遍由一家的思想推究全篇之義，由全篇之義確定一句、一字之義的“回心”歷程。積小明大，又以大貫??；推末至本，又探本至末，從而達成錢鐘書所言之“義解圓足而免于偏枯”。

就上述學生提問（1），學完全文后學生因“摩形傳神，千載如生”（蘇教版專題名）而觸發(fā)思緒，引發(fā)以下思考——司馬遷善于營造一種氛圍、情調(diào)，善于在幽微中摩形傳神，所以《史記》常常能夠探求到人的心靈。追求直錄以致略顯枯淡的《漢書》一字不變收錄“項王悲歌別姬”情節(jié)，可見后來史者對此段文字的高度推崇。于此更見史遷的偉大，在于跳出了事件的泥潭，高蹈地敘述人物行為后的精神面目，而不是搜尋整理典籍里腐舊的“枯枝爛葉”。繼而推究“泣”字表現(xiàn)的悲劇英雄項羽的獨特魅力：地厚天高，托身無所；氣短情長，熱血慷慨。對比中，劉邦棄子分羹，有無賴氣；項羽贈馬別姬，有英豪氣。鐵血劉邦贏了江山，熱血項羽贏了歷史?！捌弊挚此坪唵危谑愤w對抗“成王敗寇”的史學觀、“人物中心”的著史法中，可以想見其豐富的意蘊。心在文中，以文契心；文由心傳，以心契文。我們常常執(zhí)著于“披文得意”，卻忽略了諸因互解。

二、“疑義相與析”：鉤深索隱、通幽洞微，探尋意義后的意味

1.互文索意，通幽洞微。

兩度出任岳麓書院山長的王文清，強調(diào)“讀經(jīng)六法”：正義、通義、余義、疑義、異義、辨義。據(jù)此大致可以得知古人讀書的功夫多半花在“后續(xù)理解”上，“疑”“異”“辨”，提倡在更深廣的時空里深入探討。如果學生打破砂鍋問到底，那么時代阻隔、文化割裂、語言距離都蜂擁而上，讓人知難而退，于是教師說：“這個不考！”久而久之，文言文課堂培養(yǎng)了一批批習慣于串講灌輸?shù)乃枷攵枵?。我認為，最好的方法是為學生提供豐富的互文論著，滿足不同潛質的學生自主研究的需求，在閱讀時空的延展中，在互文解讀的建構中，沉淀閱讀者獨特而深刻的思辨。

就學生提問（2），我提供了《史記》目錄、《后漢書》的目錄以及梁啟超《要籍解題及其讀法》、錢穆《中國史學發(fā)微》、錢鐘書《管錐篇》中的相關論述，供學生在一周內(nèi)研習討論，以下是幾則學習筆記摘錄——

項羽不成一個朝代，而且“成王敗寇”，太史公卻專寫《項羽本紀》，儼然列漢高祖之前而無所顧忌。類似的叛經(jīng)逆道還有：陳涉起事不滿一年，沒有裂土封侯，而列“世家”，以此宣告“匹夫敢于發(fā)難，將相出于平民”，自此以后，中國歷朝“易姓改革不能出此范圍”；孔子并沒有世襲的領地與“爵位”，太史公無一語論孔子的偉大與諸子不同，只在題目上將“列傳”換了“世家”二字，以推崇“文化的世襲”。

錢穆又認為司馬遷不贊賞“欲以力征經(jīng)營天下”的“霸”業(yè)，所以，不尊稱《西楚霸王本紀》，卻直呼其名為《項羽本紀》，可見“不虛美，不隱惡”。

這種寫法遭后人詬病，到《漢書》中《項羽本紀》《陳涉世家》就改稱《陳勝項籍列傳》。不僅降為“列傳”，而且簡為“合傳”。

“人是歷史的中心”，這是司馬遷的立場，也是司馬遷的膽識。劉知幾說人要兼具“才”“學”“識”：“才”不過使人成為一介文人，“學”不過使人成為一介學者，“識”才能使人偉大，使人有“一覽眾山小”的境界。以此論斷，司馬遷比班固更令人敬佩。

2.友讀切磋，激發(fā)砥礪。

康有為主持“萬木草堂”時，給每人一本功課簿，凡讀書有疑問即寫在功課簿上，每半個月呈繳一次。學生寫一條簡短的疑問，而康先生則報以長篇的批答；康有為還常常就功課簿上窺察各人造詣之深淺，舉出“學長”以領導學生合作探究。梁啟超就是這樣的一個“學長”。后續(xù)理解的完善，不妨借鑒“學長”引領下的“友讀”法。其收效不僅僅在集思廣益，更在相互激發(fā)砥礪，同齡人之間的相互影響比師長的教導更能深入人心。

就提問（3），有一“學長”研究了文本中的一串數(shù)字——“項羽兵四十萬，在新豐鴻門”“麾下壯士騎從者八百余人，直夜?jié)铣觥薄绊椡醵苫矗T能屬者百余人耳”“至東城，乃有二十八騎”“今無一人還”。另有一“學長”查閱資料，引述吳見思《史記論文》中“八千人渡江而西，忽而化二萬，六七萬，數(shù)十萬，忽而化為八百余人，百余人，二十八騎，至無一人還。其興也，如江涌；其亡也，如雪消。令人三嘆”的評論。他們的一番學術探究的引導，讓學伴們體味出“失助”“失勢”“失心”的無奈。又有學生認為，項羽曾對劉邦表白：“天下匈匈數(shù)歲者，徒以吾兩人耳。”所以烏江自刎，潛藏著英雄的良知與良心。在“友讀”過程中，既給“學長”提供了產(chǎn)生思想的機會，又積極影響著學伴的自主生動的介入，課堂止步于“意義”理解，課外經(jīng)歷這番“意味”“意趣”的探險，常常有超越“平常的自我”的發(fā)現(xiàn)，歷久難忘。

三、“活水源流隨處滿”：有感發(fā)、有參悟，點燃存在的燈塔

1.切己體察，涵泳感發(fā)。

朱熹說：“若不從文字上做工夫，又茫然不知下手處；若是字字而求句句而論，不于身心上著切體認，則又無所益?！保ā吨熳诱Z類》）茅盾說：“應當一邊讀一邊回到他所經(jīng)驗的人生，或者一邊讀一邊到現(xiàn)實的活人中去看?！蔽难哉n堂不能僅僅滿足于“文字功夫”，更要引領學生“于身心上著切體認”。就如上文提到文天祥九死一生、心系國運被某些閱讀者視為“愚忠”一例，實乃讀者之心與作者之心隔了千山萬水、千朝萬代。如果引導學生審視古今社會對于“義”“節(jié)”的種種高尚與卑賤的較量，再將文天祥的種種磨難與抉擇“驗之吾身”，諸如在戰(zhàn)爭中失去了老母和唯一的兒子，妻子和女兒都在元營為奴飽受蹂躪，性喜奢華追求享受的他在元營絕食八日、服毒數(shù)次，近四年的囚禁生涯中，先后有元丞相、元皇帝、降相留夢炎、其弟文璧甚至降元的宋帝前來說降，作《衣帶贊》“惟其義盡，所以仁至……而今而后，庶幾無愧”……才會明白“義”在堅守自我、“仁”在博愛眾人的士大夫節(jié)操，文中22個“死”字，與15首“難字詩”才會動人心魄，“奔”“變”“詭”“避”“出”“渡”“入”“展轉”等一連串動詞才會在紙上立體起來，突然有了千鈞之力。如此才有可能與文本、作者建立“精神上的私人關系”（西川），并在融通自身生命體驗的想象中推動解釋進程，構建新的意義世界。

2.善入知出，自我塑造。

雅斯貝爾斯說：“個體自我的每一次提升，都來自與經(jīng)典的重逢?！迸c經(jīng)典“重逢”，既要善入，又要知出?！叭牒跗鋬?nèi)，故有生氣，出乎其外，故有高致?！保ㄍ鯂S）理解主體在自由的聯(lián)想推究中，將在場的與不在場的、顯現(xiàn)的和隱蔽的東西喚醒，同時又能觀照生命現(xiàn)狀，領悟人生意義，將文本中的詩性生存衍化為自己的“在世”方式，那么，閱讀的精神遷移就發(fā)生了。讀了《指南錄后序》，如果喚起了學子心中對“崇高的道德法則”的敬畏；讀了《項羽本紀》，促使學子明白歷史從來不是掩埋在資料文獻、考古遺址、博物館里的死物，它在我們的現(xiàn)時思想活動中才能復蘇……也許基于“深務涵養(yǎng)”“玩味踐履”的自我反思、自我提升乃至自我塑造才有可能逐漸達成。

文言經(jīng)典，沉淀著民族記憶，凝聚著民族精神，雖然隔著遙遠的時空、陌生的語境、隔閡的世俗心態(tài)，但是它恰恰是燈塔，為沉溺于“生活是什么樣子”的學子，警示著生活“應該是什么樣子”，生存“應該是什么樣子”。

“課標”強調(diào)“學習中國古代優(yōu)秀作品”，體會“民族精神”，汲取“民族智慧”，奠基“文化底蘊”。這個提法和朱熹“須是讀了有興起處，方是讀《詩》，若不能興起，便不是讀《詩》”的理念異曲同工；而本文開篇學生在課堂學習后的三個追問，更反映了他們對文言學習有著超越字詞疏通、文意理解的渴望。如何關注并完善學生文言文閱讀的后續(xù)理解，并基于此協(xié)助閱讀者自我建構，達成課標的“奠基”目標，是文言文教學急需回應的重要議題。

（作者單位：江蘇省天一中學）