徐進

學校要選拔一名語文教師參加縣級課堂教學比武，按照我校設計的課堂教學評價表進行打分，出現(xiàn)了兩位教師不分勝負的并列高分。究竟派誰赴縣參賽呢？一時難以定奪。學校只好重新打量課堂教學評價表，以期從中查出個端倪、分出個高下。

課堂教學評價表分為“定等評分”和“總評意見”兩大部分，按照教學目標、教材處理、教學實施、教師素質、教學效果五個評價項目衍生的二十個小的評價要素來看，這兩名教師都很好地達成了教學預期的效度；從教研組參加觀課的全體教師對這兩位執(zhí)教者的“總評意見”審視，找不出誰有比較明顯的課堂教學問題。細細分析課堂教學評價表，發(fā)現(xiàn)這些評價要素雖然非常細致地說明了課堂教學各個環(huán)節(jié)應該達到的課堂教學要求，并按評分權重分等級進行了細化，但在實際操作中卻不盡如人意。

一、分值制課堂教學評價表在實際課堂教學評價中存在的主要問題

1.相對固定的評價結構忽視了課堂教學評價的針對性

一些學校為了省事，往往直接套用別人的課堂教學評價表，并固定下來，使其成為一所學校或者個人意志的替代品。同時又沒有充分考慮不同課的目的，凡是進行課堂教學研究，無論是常規(guī)課、優(yōu)質課，還是研討課，都用相同的評價表，沒有很強的針對性，導致課堂評價“如出一轍”，顯現(xiàn)不出不同課的目的，也難以“針鋒相對”、發(fā)現(xiàn)問題，課堂特色體現(xiàn)不充分。

2.評價要素的零敲碎打造成課堂教學評價的支離破碎

細化的評價要素排列在評價表上，評價者必須面面俱到。實際上評價者的主要精力應集中在課堂教學的整個場景當中，這樣才能在實際課堂教學這一特定環(huán)境里咀嚼出課堂的魅力所在，發(fā)現(xiàn)個中不足。評價要素的繁瑣細碎牽制了評價者的精力，他們往往在評價時瞻前顧后、顧此失彼，上交的評價表最后反映的僅是肢解課堂后累加起來的分數(shù)。

3.評分等級的模棱兩可導致課堂教學評價難以權衡

很多評價表在“評分權重”下面分等級進行量化，試圖拉開距離，粗看“層級森嚴”，其實很難明確其界限。如我校制訂的課堂教學評價表每一權重后面分成四個級別，每個級別分數(shù)不同，目的是為了更好地定等。但具體評價時，教師們老在心中盤算：分數(shù)等級之間的“分水嶺”是什么？以“突出語言訓練點”這一評價要素為例，是以語言訓練點的多寡評分還是以語言訓練點的有效性評分？以有效性為依據(jù)評分，是訓練點多者分高還是訓練點精者分高？模棱兩可，很難界定?？此啤俺咦恿空n”，實則難以把握。

4.空洞無物的總評意見缺乏課堂教學現(xiàn)場的真憑實據(jù)

以我校采用的評價表為例，課堂教學“總評意見”部分，強調(diào)的是評價者對課堂教學總體印象的敘述，僅是大而化之的幾句評語，只說現(xiàn)象，沒有佐證。翻開細讀，少有值得玩味、值得反思、旁征博引、還原現(xiàn)場的案例式評說，讀不出課堂教學的原汁原味。

二、分值制課堂教學評價表在實際課堂教學評價中的價值思考

分值制課堂教學評價表本身沒有錯，而且在實際課堂教學評價中具有廣泛的實用性。首先，評分條款對評價要求做出了非常詳盡的文字說明，是進行課堂教學評分的依據(jù)。其次，“評分權重”設定了相應的評分標高，細化了相應等級，簡潔明了，非常直觀，為評價者進行實時課堂教學評價帶來諸多便利，其作用不可否認。

但是課堂教學不是機械操作，不可能完全用數(shù)字說明，尤其是對于語文學科這樣情感充沛的課堂來說，常常充滿變數(shù)，要么蕩漾出很多令人嘆為觀止的精彩生成，要么沖殺出一些難以調(diào)控的小意外，往往導致預設的三維目標不一定能在一堂課中圓滿實現(xiàn)。但如果執(zhí)教者在這堂課中和學生一道就生成的資源巧妙合理地演繹占據(jù)了大量課堂時間，擠占了其他目標的達成時間，這樣的課堂一味呆板地按照評價表來評分，也許還不如“按部就班”上課教師的分高；或者執(zhí)教者在這一節(jié)課中巧用機智化解與課時目標關系不大的“意外”，影響了課堂目標的完全實現(xiàn)，是否也得不到高分呢？因為很多評價表對“目標達成”“教學機智”等各個方面都是分項評分，這樣的課堂評價處理就會造成評分中的“蹺蹺板”現(xiàn)象，局部的細節(jié)評判導致的是整體評分的滑落和丟失，綜合來看就失衡了。

常言道：看不出問題的課堂恰恰說明有問題。一節(jié)課時間有限，不可能面面俱到，但對多數(shù)教師而言，從整體上把一節(jié)課處理圓潤都不難做到。為了迎合相對固定的課堂教學評價表所追求的課堂教學價值取向，教師們都學會了“趨利避害”，借助評價表，對各項評分條款精斟細酌，使自己的課堂教學盡力符合評價表。如此一來，很多不能生搬硬套的環(huán)節(jié)實行“拿來主義”，許多只可意會不可言傳的語文教學理念被牽強附會地顯擺出來，課文內(nèi)斂的韻味被放大外化，課堂越來越?jīng)]有語文的獨特之美。冰冷呆板的評價條款無形地“指揮”許多教師在上課展示中“依葫蘆畫瓢”。向著同一方向發(fā)展的課堂教學評價，促使課堂教學更加大眾化、 模式化，失了個人風格，沒了課堂本色，少了課堂靈魂。很多教師在這樣的評價模式中喪失進取動力，找不到課堂教學的發(fā)展方向，課堂教學研究陷入低效循環(huán)。

與課堂教學相伴而生的評價表，應該具有鮮活的生命。只有讓分值制課堂教學評價表緊貼一線教學實際，緊跟課堂研究的需要，不斷改進和優(yōu)化，才能賦予其長久的生命力。

三、在變化中尋找分值制課堂教學評價表不斷前行的生長點

事物都是不斷發(fā)展變化的，課堂教學也時時處于動態(tài)變化之中，評價表理應做到隨時為課堂教學服務。

1.契合需要，靈活設計

課堂教學評價表是課堂教學的“晴雨表”，直接反映教師的教育理念、教學藝術、專業(yè)素養(yǎng)，同時它也是學校教育科研的“風向標”，關系到學校教育教學研究的未來走向。學校要擺脫套用、模仿之心，結合實際，根據(jù)教育科研和課堂教學的需要，勤于研究，設計出各種不同類型的評價表，便于突出不同課的研究目的。例如，常規(guī)課評價表要在評分條款的制訂和評分權重上強化教師課堂教學的常規(guī)意識；競賽課評價表要在評分條款的制訂和評分權重上突“優(yōu)”顯“強”，如課堂教學的隨機處理能力，個人鮮明的創(chuàng)新意識等；研討課評價表要在評分條款的制訂和評分權重上增強研討的主題觀念。根據(jù)需要，努力削減共性評價，凸顯課堂主題，聚焦評價核心。只有用不同的“尺子”才具有評價的針對性，評價才會更靈活，效果才會更顯著。

同時還要通過課堂教學評價活動，進行實踐檢驗，征詢教師意見，對評價表不斷調(diào)整和改進。

2.簡化項目，優(yōu)化策略

分值制課堂教學評價表的主要缺陷是評價項目過于繁多，讓人眼花繚亂，看似要素越細越具體，實則越細越難把握。其實，仔細研究，可以發(fā)現(xiàn)，評價表上的很多項目可以融合，如變“分散評價”為“集中評價”，化“靜態(tài)評價”為“動態(tài)評價”。像文中所述我校評價表中的“教學目標”“教材處理”“教師素質”“教學效果”這幾項只需放在“教學實施”這一個項目來考察，因為教學實施的整個動態(tài)推進過程就足以評判教學目標是否落實，教材處理是否恰當，教師素質是高是低，教學效果是優(yōu)是劣。這種“一線串珠”推及其余的評價方式，會使評價表更加簡約，使評價者更能聚精會神。

3.淡化等級，明確差異

我們都有這樣的觀課經(jīng)驗，每每欣賞到美妙的課堂教學，會打心眼兒里覺得好，但究竟為什么好，大多難以言表。同時，每一節(jié)課堂教學都不可能是盡善盡美的，即使某一點處理得不是非常完美，只要來得真實，無損好課堂之好。設定等級來打分，是為了拉開差距，辨別優(yōu)劣，但難以奏效，明確差異才是最關鍵的。所以分值制課堂教學評價表在設計時可以變“評價等級”為“差異區(qū)分”，只設定權重上線，或者增設附加分值，著力“思想輻射”，做到評價時理念方向清晰，差別辨識明朗，調(diào)動評價者的主觀能動性，破除評價者的揣測心理。

4.展示案例，有理有據(jù)

為了避免“總評意見”的漂浮不定，還原真實的課堂教學現(xiàn)場，應該側重“案例式評議”，必要時可以把聽課筆記附在其中。一方面，設計的評價表在所出示的分值后面可以設置相應的“原始環(huán)節(jié)欄”，以便“一針對一線”。另一方面，把“總評意見”部分變換成“微案例評說”，可以結合實錄說“長”論“短”；或者設置成授課教師的“亮點觀察”，發(fā)掘教師的教學個性，突出“與眾不同”之處。這樣，可以大大消彌評價者在課堂評價時的隨心所欲，做到“心有所系”，重點關注，來路清楚。

“金無足赤，人無完人”，再好的課堂教學評價表也不可能是沒有缺憾的，唯有用變化的姿態(tài)不斷求索，才能讓評價表更趨成熟、不斷完善，為教學所用。