吳曉芳，曹鳳龍

(蚌埠醫(yī)學(xué)院，安徽 蚌埠 233030)

隨著各國(guó)科技文化交流的加強(qiáng)和“醫(yī)學(xué)教育全球化”趨勢(shì)的發(fā)展，英語(yǔ)教學(xué)對(duì)于醫(yī)學(xué)院研究生學(xué)習(xí)和深造有著極其重要的作用?！洞T士、博士學(xué)位研究生英語(yǔ)教學(xué)大綱》提出“碩士生英語(yǔ)教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生具有較熟練的閱讀能力，一定的寫、譯能力和基本的聽(tīng)、說(shuō)能力，能夠以英語(yǔ)為工具進(jìn)行本專業(yè)的學(xué)習(xí)和研究”。而筆者在研究生英語(yǔ)教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，雖然學(xué)生們都能意識(shí)到英語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要性，但在實(shí)際中還是會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)興趣不濃，不愿用英語(yǔ)交流的情況。因此，采用任務(wù)型教學(xué)法可以讓教師設(shè)計(jì)任務(wù)將真實(shí)的情景運(yùn)用在教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)設(shè)有意義的活動(dòng)組織學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和用英語(yǔ)交流表達(dá)的能力。

一、任務(wù)型教學(xué)法的基本定義

2003 年《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》“倡導(dǎo)課堂教學(xué)中采用交際性強(qiáng)、具有明確目標(biāo)指向的任務(wù)型教學(xué)模式，培養(yǎng)學(xué)生的綜合用語(yǔ)能力”。［1］任務(wù)型教學(xué)法(Task-based Language Teaching)是由“在做中學(xué)”的語(yǔ)言教學(xué)法和交際教學(xué)法發(fā)展而來(lái)的。這種教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)教師在課堂上創(chuàng)設(shè)貼近生活、工作的真實(shí)的任務(wù)，讓學(xué)生運(yùn)用英語(yǔ)在互動(dòng)交流的過(guò)程中完成一系列的任務(wù)，從而達(dá)到語(yǔ)言習(xí)得的目的。對(duì)于“任務(wù)”這一概念的恰當(dāng)理解，是教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)極其重要的環(huán)節(jié)。Long 認(rèn)為，“人們?cè)谌粘Ｉ钪兴龅某砂偕锨У氖虑槎茧`屬于任務(wù)的范疇?！保?］此定義的涵蓋范圍太廣泛，并沒(méi)有涉及到語(yǔ)言學(xué)習(xí)中交流互動(dòng)的因素。而B(niǎo)reen (1989)將“任務(wù)”定義為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者關(guān)注語(yǔ)言運(yùn)用的意義的一種“工作計(jì)劃”，［3］學(xué)習(xí)者應(yīng)該積極參加教師創(chuàng)設(shè)的課堂活動(dòng)中(如小組合作)進(jìn)行語(yǔ)言的操練，從而達(dá)到語(yǔ)言習(xí)得的目的?？梢钥闯?，任務(wù)型教學(xué)中的“任務(wù)”要有意義，必須是語(yǔ)言學(xué)范疇內(nèi)的符合真實(shí)情景的合作交流。教師在創(chuàng)設(shè)情景時(shí)一定要考慮到這一點(diǎn)，而不是隨意選取生活中的各種情景。

二、閱讀課中的重要性

英語(yǔ)閱讀課是研究生英語(yǔ)課程重要的組成部分。以蚌埠醫(yī)學(xué)院為例，研究生英語(yǔ)閱讀課占了3個(gè)課時(shí)。因此，閱讀課成為學(xué)生接受語(yǔ)言輸入、進(jìn)行語(yǔ)言操練的主要途徑。在教學(xué)實(shí)踐中，教師仍是課堂的主角，學(xué)生很少有機(jī)會(huì)進(jìn)行語(yǔ)言輸出。師生之間的交流僅限于基于課文的提問(wèn)與回答，缺乏真實(shí)性和目的性。學(xué)生之間沒(méi)有足夠的相互交流，合作學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。學(xué)生的主體地位也沒(méi)有得到發(fā)揮。任務(wù)教學(xué)法為解決這一問(wèn)題提供了理論支持。其一，任務(wù)型教學(xué)法強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程以學(xué)生為中心，致力于讓語(yǔ)言學(xué)習(xí)者通過(guò)互動(dòng)完成教學(xué)“任務(wù)”，在此過(guò)程中其目標(biāo)語(yǔ)言系統(tǒng)會(huì)由在“任務(wù)”中的表現(xiàn)得到完善與提高。［4］以學(xué)生為中心的模式能夠使學(xué)生成為教學(xué)過(guò)程的主角，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高課堂參與的積極性。其二，任務(wù)型教學(xué)中的“任務(wù)”來(lái)源于生活中與學(xué)生的學(xué)習(xí)及工作有關(guān)的原汁原味的情景，自然會(huì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，增加他們與教師及同學(xué)之間合作學(xué)習(xí)交流的機(jī)會(huì)。因此，教師要將任務(wù)型教學(xué)法引入到閱讀課堂上，培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)運(yùn)用能力。

三、任務(wù)設(shè)計(jì)的階段

根據(jù)Willis 的分類，任務(wù)型教學(xué)分為三個(gè)階段。在準(zhǔn)備階段，教師應(yīng)該以教學(xué)大綱為依據(jù)，結(jié)合實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容，選擇與學(xué)習(xí)材料有關(guān)、貼近學(xué)生生活的話題。在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，要考慮學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)水平及語(yǔ)言運(yùn)用能力。簡(jiǎn)單的任務(wù)達(dá)不到語(yǔ)言操練及習(xí)得的目的，而過(guò)于復(fù)雜的任務(wù)會(huì)使學(xué)生失去學(xué)習(xí)主動(dòng)性。教師成為了“指導(dǎo)員”，讓學(xué)生了解話題的內(nèi)容以及需要完成的任務(wù)。在實(shí)施階段，教師要把任務(wù)布置給學(xué)生，以小組討論的形式開(kāi)展任務(wù)活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言輸出，使交流最大化。教師要成為“引導(dǎo)員”，為學(xué)生提供詞匯、句型的幫助，使互動(dòng)交流順利開(kāi)展。在最后的語(yǔ)言焦點(diǎn)階段，教師要對(duì)學(xué)生的任務(wù)完成情況進(jìn)行及時(shí)的反饋，分析學(xué)生出現(xiàn)的語(yǔ)言錯(cuò)誤，教師成為了“評(píng)價(jià)員”。

四、任務(wù)設(shè)計(jì)實(shí)例

筆者以《研究生英語(yǔ)綜合教程》 (熊海虹主編，外語(yǔ)教學(xué)與研究生出版社)上冊(cè)第二單元的文章Culinary Delights In China (中國(guó)美食)為例，進(jìn)行了任務(wù)設(shè)計(jì)模式的閱讀課。

1.任務(wù)前階段。筆者在前一次課布置了以下任務(wù)給學(xué)生課后完成，作為本節(jié)課的開(kāi)始。由于《舌尖上的中國(guó)》這部紀(jì)錄片非常受歡迎，筆者給八組學(xué)生分配中國(guó)八大菜系魯菜、川菜、粵菜、蘇菜、閩菜、浙菜、湘菜、徽菜中的任意一種，讓各組通過(guò)上網(wǎng)查找相關(guān)的視頻和信息，通過(guò)小組討論的形式對(duì)信息進(jìn)行加工并形成以幻燈片為形式的報(bào)告，其中要包含各個(gè)菜系的風(fēng)味特點(diǎn)，烹飪方法和形成原因。討論結(jié)果由各組代表進(jìn)行課堂報(bào)告，要圖文并茂。這一過(guò)程保證學(xué)生成為教學(xué)活動(dòng)的中心，體現(xiàn)了學(xué)生的主體性。以幻燈片為形式的課堂報(bào)告為學(xué)生提供直觀的內(nèi)容，能夠激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這種任務(wù)設(shè)計(jì)，使學(xué)生不必?fù)?dān)心即興的報(bào)告會(huì)出現(xiàn)單詞、語(yǔ)法及句型的錯(cuò)誤。

2.任務(wù)中階段。在每組代表進(jìn)行報(bào)告之后，筆者要對(duì)各組報(bào)告進(jìn)行合適的反饋。在閱讀文章之前，筆者對(duì)課文中重要的語(yǔ)言點(diǎn)和句型結(jié)構(gòu)進(jìn)行了講解，并要求學(xué)生完成課后練習(xí)中的詞匯習(xí)題。第二課時(shí)，筆者針對(duì)文章設(shè)計(jì)了幾個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生帶著問(wèn)題迅速瀏覽課文，找出相應(yīng)的答案。例如:

(1)How many dishes are there in the text?(文中談及了幾種菜系?)

(2)What are the characteristics of Zhejiang cuisine?(浙菜的特點(diǎn)是什么?)

這樣不僅可以讓學(xué)生對(duì)文章大意有所了解，也可以提高學(xué)生閱讀文章找細(xì)節(jié)的能力。

第三學(xué)時(shí)集中在語(yǔ)篇分析的文章結(jié)構(gòu)和語(yǔ)篇銜接。筆者給出文章三部分的主題句鼓勵(lì)學(xué)生找出舉例，以啟發(fā)他們歸納文章結(jié)構(gòu)A Paragraph of A General Principle Supported by an Example，并完成課后練習(xí)的語(yǔ)篇分析習(xí)題。

3.任務(wù)后階段。筆者在第三學(xué)時(shí)末，提供了一篇A cuisine Crisis 的文章作為泛讀文章以擴(kuò)大學(xué)生的視野。學(xué)生的最后一個(gè)任務(wù)是根據(jù)自己最喜歡的菜系寫一篇小論文，使用文中的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)。到此，這次閱讀課結(jié)束。閱讀課的任務(wù)設(shè)計(jì):(見(jiàn)表1)

表1 閱讀課的任務(wù)設(shè)計(jì)

五、研究結(jié)果

1.兩種教學(xué)模式的比較。筆者在實(shí)驗(yàn)班的閱讀課應(yīng)用了任務(wù)設(shè)計(jì)的教學(xué)，并在控制班采用了以教師講解為主的教學(xué)模式，并將兩者的有關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)和對(duì)比。在總學(xué)時(shí)相同的情況下，實(shí)驗(yàn)班中教師講解的時(shí)間只占到49%，學(xué)生參與的時(shí)間占到24%，比控制班學(xué)生參與課堂的時(shí)間增加12%;實(shí)驗(yàn)班的師生互動(dòng)占課時(shí)的16%，而控制班的師生互動(dòng)只有8%;實(shí)驗(yàn)班的討論次數(shù)也比控制班多2 次。在基于任務(wù)的教學(xué)中，任務(wù)的選擇與學(xué)生的生活緊密相連，激發(fā)學(xué)生興趣，使學(xué)生在討論中有話可說(shuō)，有表達(dá)的欲望。學(xué)生在師生互動(dòng)及學(xué)生討論中，接受了可理解性的輸入，并且通過(guò)自身對(duì)信息的加工和對(duì)知識(shí)意義的主動(dòng)構(gòu)建，進(jìn)行語(yǔ)言輸出。學(xué)生居于學(xué)習(xí)系統(tǒng)的中心地位，而所有的教學(xué)活動(dòng)都要以促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言操練及語(yǔ)言習(xí)得為目的。在任務(wù)設(shè)計(jì)模式的閱讀課中，英語(yǔ)的聽(tīng)說(shuō)讀寫技能自然地融合在一起;課后寫作任務(wù)的布置，增加了學(xué)生語(yǔ)言輸出的機(jī)會(huì)。

2.問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果。在實(shí)驗(yàn)班的閱讀課完成之后，為了了解學(xué)生對(duì)于任務(wù)型教學(xué)的態(tài)度，筆者采用了文秋芳的問(wèn)卷研究的測(cè)量表［5］，設(shè)計(jì)了一系列的問(wèn)題。根據(jù)量表中的問(wèn)題，筆者提供了三個(gè)答案選項(xiàng)，分別是1=贊同，2=不贊同，3=不贊同不反對(duì)。實(shí)驗(yàn)班共有75 人，收回有效問(wèn)卷75 份。86%的學(xué)生認(rèn)為英語(yǔ)學(xué)習(xí)比以前興趣更濃;82%的學(xué)生會(huì)積極參與小組討論;74%的學(xué)生能積極參與課堂學(xué)習(xí);77%的學(xué)生認(rèn)為師生互動(dòng)的機(jī)會(huì)增加了;76%的學(xué)生認(rèn)為可以快速準(zhǔn)確地搜索到需要的信息，提高閱讀能力。79%的學(xué)生認(rèn)為可以提高聽(tīng)說(shuō)能力;87%的學(xué)生認(rèn)為任務(wù)設(shè)計(jì)的課堂教學(xué)可以提高學(xué)習(xí)效率。任務(wù)型教學(xué)更注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及合作學(xué)習(xí)的能力，提高學(xué)生的課堂參與積極性。

醫(yī)學(xué)院研究生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)與其進(jìn)行本專業(yè)的學(xué)習(xí)和研究有著密切的聯(lián)系。與傳統(tǒng)的教學(xué)方法相比，任務(wù)型教學(xué)模式更有利于培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)技能。Willis 提出任務(wù)即“做事”，在“做事”的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者處于一種積極的、主動(dòng)的學(xué)習(xí)心理狀態(tài)，任務(wù)的參與者的交際過(guò)程也是一種互動(dòng)的過(guò)程。［6］教師在閱讀課上，采用任務(wù)設(shè)計(jì)的教學(xué)模式，提高學(xué)生在閱讀中理解文章意義及抓住關(guān)鍵信息的能力。任務(wù)型教學(xué)以真實(shí)情景為基礎(chǔ)，使學(xué)生在互動(dòng)合作的過(guò)程中，接受可理解性的語(yǔ)言輸入，在知識(shí)構(gòu)建中進(jìn)行反思，通過(guò)語(yǔ)言輸出完成語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程。同時(shí)，也體現(xiàn)了學(xué)生是教學(xué)的主角，但這種主體地位并不意味著教師在教學(xué)中不再重要。相反，教師要根據(jù)閱讀課的內(nèi)容進(jìn)行任務(wù)的設(shè)計(jì)，組織和控制好課堂活動(dòng)，在互動(dòng)中成為參與者和評(píng)價(jià)者。在教學(xué)實(shí)踐中，教師的角色應(yīng)該多樣化，最重要的是提高自身的專業(yè)水平和能力，使任務(wù)型教學(xué)的優(yōu)勢(shì)發(fā)揮到最大化。

［1］龔亞夫，羅少茜.任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)［M］.北京:人民教育出版社.2006.

［2］Ellis，R..Task-based Language Learning and Teaching［M］.Oxford:Oxford University Press.2003.

［3］Breen，M.The evaluation cycle forlanguage learning tasks.In Johnson，R，K (ed).The Second Language Curriculum.［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1989.

［4］Skehan，P.A framework for the implementation of task-based instruction［M］.Applied Linguistics.1996.

［5］文秋芳.應(yīng)用語(yǔ)言學(xué):研究方法與論文寫作［M］.北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2004.95～124.

［6］Willis，J.A Framework for Task-based Learning［M］.London:Longman，1996.