王春紅

〔摘要〕針對學生選擇哪些材料學習、學習多久，研究者探討了他們是如何分配學習時間的。文獻綜述揭示：學生經(jīng)常花費較多時間學習困難項目，除非可利用的學習時間較少，或?qū)θ菀醉椖康恼_回答獎勵更高。對于后者，集中學習容易項目將是一項有效的策略。但學生們并不總能作出這種有效的轉(zhuǎn)移。為解釋這些效應，本文引入了基于議程的調(diào)節(jié)模型，并將該模型和其他學習時間分配理論進行對比。最后討論了學習時間分配的未來研究取向。

〔關(guān)鍵詞〕自我調(diào)節(jié)學習；學習時間分配；學習策略；元記憶監(jiān)測與控制

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2014）10-0012-04

一、自我調(diào)節(jié)學習

（一）自我調(diào)節(jié)學習的概念

自我調(diào)節(jié)受機體當前狀態(tài)和目標狀態(tài)之間的差異感知的激發(fā)，個體隨后的行為往往指向減少這一差異。自我調(diào)節(jié)學習（self-regulated learning，簡稱SRL）就是直接指向減少當前感知狀態(tài)與學習目標間差異的任何學生行為或認知。這一SRL定義來自Powers[1]自我調(diào)節(jié)的系統(tǒng)理論，該理論有幾個重要含義。

第一，SRL是目標定向的，因為調(diào)節(jié)涉及減少內(nèi)部的感知狀態(tài)和目標狀態(tài)間差異。例如，一個學生試圖回憶出普通心理學中有關(guān)認知取向的注意理論（一種目標），但他感覺有點困難（感知狀態(tài)）。

第二，學生們所面對的差異經(jīng)常需要逐步最小化。換句話說，學生們需要經(jīng)常制定計劃來達成他們的目標。

第三，SRL包括任何與學習相關(guān)的目標活動，或者是掌握一個概念，或者是獲得一個特定的課程分數(shù)。表1列出了學生們可以用來完成課程相關(guān)目標的學習活動，每一活動都包括了需要調(diào)節(jié)的多個次級目標。

總之，當學生不能設定目標，不記得他們的目標，沒有形成目標完成計劃，形成了無效的計劃，或不能有效執(zhí)行計劃時，學生們將被看作未能發(fā)揮學習潛能。當學生們不能有效調(diào)節(jié)自己的學習時，我們可以通過系統(tǒng)考察上述來源的貢獻來弄清楚這一調(diào)節(jié)失敗。當然，還有許多其他因素也可以導致不良的SRL，如動機缺乏，不充分的陳述性或程序性知識，流體智力和工作記憶容量的缺陷等。聯(lián)合考察這些因素的貢獻，對于充分了解學生學業(yè)成功將是十分必要的。

（二）自我調(diào)節(jié)學習的元認知取向

元認知過程，包括人們對自己的認知進行監(jiān)測與控制。Zimmerman[2]指出，“在某種程度上來說，學生們是自我調(diào)節(jié)的，因為他們在自己的學習過程中是元認知的、動機性的，且在行為上是主動的”。

“減少感知狀態(tài)和目標間差異”強調(diào)了意識監(jiān)測和控制過程。學生們可以外顯地監(jiān)測他們在形成一種感覺或評估當前狀態(tài)過程中的進展狀況。控制過程可能涉及表1中所列舉的任何活動。比如，學生們可能意識到在一堂物理課中他們對某一個概念理解沒有進步，于是他們會通過完成更多的家庭作業(yè)來控制學習，并向教師尋求幫助，以及向同學詢問關(guān)于這個概念的問題。

二、學習時間分配的研究范式

（一）范式介紹

研究者常采用以下方法來進行有關(guān)學習時間分配的研究。以固定時間比率單獨呈現(xiàn)要記憶的項目，通常是聯(lián)想詞對（如：小狗——調(diào)羹）。一般，被試學習完每個項目后立即作學習判斷（judgment of learning，JOL）。這一JOL是對一個項目在測驗中能被記住的可能性判斷，它測量了被試對學習的感知狀態(tài)。在這一初始測驗后，每一項目再次呈現(xiàn)，被試要么選擇每一項目進行重學（這一過程稱為項目選擇）；要么盡可能長時間地學習每個項目（這一過程稱為自定步調(diào)學習）。被選擇重學的項目，通常會在自定步調(diào)的學習中再次呈現(xiàn)。最后，實施標準測驗。

Thiede 和Dunlosky[3]對前述范式進行了改進。他們讓被試學習30個聯(lián)想詞對，在初始學習和判斷階段后，要求一些被試至少學習24個詞對。即這些被試有一個高學習目標。而對其他被試的要求則只需要從30個詞對中選擇六個重學（低學習目標）。被試閱讀完指導語后，同時呈現(xiàn)所有要學習的項目，被試可以在選擇期間看到全部的詞對；而在原范式的順序呈現(xiàn)形式下，每個詞對單獨呈現(xiàn)，要求被試決定是否重學該詞對。詞對呈現(xiàn)形式（同時呈現(xiàn)和順序呈現(xiàn)）調(diào)節(jié)了學習時間分配的結(jié)果。Thiede和Dunlosky使用了同時呈現(xiàn)項目的形式發(fā)現(xiàn)，高學習目標的被試表現(xiàn)出學習判斷與項目選擇間的負相關(guān)（平均相關(guān)約為-0.37），這與大部分前人研究結(jié)果是一致的。

（二）范式評估

在高、低學習目標兩類條件中，學習者都使用他們的監(jiān)測來分配學習時間，但其方式卻有著質(zhì)的不同。學習時間分配從集中于難度大的項目更多地轉(zhuǎn)向難度較小的項目，這一現(xiàn)象稱為STEM效應（shift to easier materials）。STEM效應是指學習中，被試分配給容易材料的學習時間要比那些困難材料更多的現(xiàn)象。

圖1 同時呈現(xiàn)或順序呈現(xiàn)項目時的項目選擇比率

綜上所述，以下三種研究結(jié)果值得研究者們注意。

第一，當項目以同時呈現(xiàn)的形式讓被試選擇學習、且對容易項目回答正確的獎勵高于困難項目時，STEM效應會出現(xiàn)。而且，當項目以同時的方式呈現(xiàn)，并且被試的學習時間有限時（例如，當他們沒有足夠的時間學習所有項目），STEM效應要比在被試有充足的時間學習時更容易發(fā)生[3]。

第二，同時呈現(xiàn)項目的條件下，比在順序呈現(xiàn)項目的條件下，STEM效應更容易發(fā)生[4][5]。盡管在順序性呈現(xiàn)項目的條件下確實發(fā)生了STEM效應，但這一效應要比同等條件下同時性呈現(xiàn)項目時所發(fā)生的STEM效應弱很多（圖1）。

三、學習時間分配與基于議程的調(diào)節(jié)（ABR）模型

（一）ABR模型

ABR模型最初用來解釋STEM效應的存在與否以及學生們學習時間分配的整體靈活性。該模型認為，學習者形成并持有一種如何給各種學習項目分配時間的議程（agenda），并在選擇項目學習時使用這一議程。ABR模型假設，“學習調(diào)節(jié)是目標定向的”[6]。一個關(guān)鍵的假設是，當學習者形成一種議程時，他們這樣做是為了使有效完成目標的可能性最大化[3]。議程描述了用來決定選擇哪些項目學習或?qū)W習一個給定項目需要多長時間的標準，而且這些標準是基于任何學習者特征和任務限制而選擇的。

（二）模型結(jié)構(gòu)及運作機制

為解釋學習者如何分配學習時間，ABR模型將議程建構(gòu)與執(zhí)行融入了Cowan[7]的信息加工模型中（見下頁圖2）。該模型描述了選擇性注意如何受到記憶系統(tǒng)本身特征以及中央執(zhí)行系統(tǒng)的有限加工容量的限制。如果受到注意，那些在長時記憶中的刺激表征可以在短時記憶（STS）中得到激活，而且中央執(zhí)行系統(tǒng)可以選擇一部分激活的記憶繼續(xù)集中注意。然而，中央執(zhí)行系統(tǒng)在容量上是有限的，在任何時候，一個人只能意識到極其有限的信息量。當與目標無關(guān)的刺激進入注意范圍時，中央執(zhí)行系統(tǒng)必須抑制無關(guān)刺激，并重新激活目標相關(guān)的信息。

為了執(zhí)行任何一個特定的議程，在學習者自主控制行為來選擇那些要學習的恰當材料期間，他們需要對議程標準保持注意（如，“選擇可能被測試的最容易的材料”）。于是，學習者一直將注意維持在議程標準和要學習的材料上，并使用這一信息來控制項目選擇。如果議程包括每個材料單元學習多久的標準（如，教師說，掌握那些較有可能被測試的材料，而對于其他材料略讀一遍即可），那么學習者就需要在自定步調(diào)的學習期間維持這些標準的激活。

考慮到議程建構(gòu)和執(zhí)行均需要注意資源，注意容量的有限性會影響議程的有效使用，所以，有中央執(zhí)行過程缺陷的學習者可能會在議程建構(gòu)和執(zhí)行上有困難。當學習者不能抑制與任務無關(guān)的思維或當相關(guān)的任務限制和議程標準超出了其注意容量時，這些執(zhí)行困難將會出現(xiàn)，從而會危及到目標實現(xiàn)[8]。當與目標無關(guān)的信息從內(nèi)部（如，走神或心智游移）或環(huán)境中出現(xiàn)時，即使是一個相當簡單的議程（如，“選擇最容易的材料學習”）執(zhí)行起來也會變得困難[9]。當超出了中央執(zhí)行的容量限制時，習慣反應將會主宰對學習時間分配的控制[4]。此時，學習者會忘記自己的議程或?qū)W習目標，轉(zhuǎn)而進行習慣反應。

最后，關(guān)于實時監(jiān)測和控制問題，學習者可以監(jiān)測自己的學習狀態(tài)以達到對項目選擇和自定步調(diào)學習的調(diào)節(jié)和控制。監(jiān)測是為了評估當前目標是否已經(jīng)實現(xiàn)；如果已經(jīng)實現(xiàn)了，學習者將會轉(zhuǎn)向下一個要學習的材料或任務。如果這些目標還沒有實現(xiàn)，學習者可以作許多控制性決定：繼續(xù)學習，改變當前項目學習的策略，改變當前目標，等等。因為監(jiān)測部分用來控制學習時間分配，監(jiān)測的準確性與控制的有效性有關(guān)[10]：對自己的學習監(jiān)測越準確的學習者，其學習時間分配也越有效，而且獲得的測試成績水平也越高，提高監(jiān)測準確性的技術(shù)也會產(chǎn)生更好的分配和學習[11]。ABR模型假設學習者可以使用不同的監(jiān)測方式來控制項目選擇和自定步調(diào)的學習。例如，當制定學習步調(diào)時，學習者可以使用監(jiān)測來評估當前學習狀態(tài)或?qū)W習進度。

四、與學習時間分配的學說對比

ABR模型的出現(xiàn)是用來解釋學習者如何分配他們的學習時間，以及他們成功（或失?。┩瓿蓪W習目標的原因。另外兩個學說也可解釋上述問題。其中，最近學習區(qū)模型用來解釋學習時間分配，而Winne和Hadwin[12]的COPES模型則是用來更通俗地解釋SRL的。

（一）最近學習區(qū)模型

RPL模型（Region of Proximal Learning）假設學習者首先“嘗試減少已經(jīng)學得很好的材料”[13]，這類材料通常是能夠從記憶中回憶出的。這一假設與當前流行的證據(jù)是一致的：學習者較少選擇已經(jīng)學會的項目（或之前回憶出來的項目），他們花費更多的時間來學習尚未學會的項目。學習者的確會選擇重學一些之前回憶出來的項目，但他們的決策是基于之前回憶出來的項目并未學好的信念而作出的。

學習者對學習那些掌握不熟練的項目的偏差已經(jīng)由ABR模型給予解釋，ABR模型預測在一些條件下，學習者將會選擇已經(jīng)學會的項目重學。只要在學習者力圖將之前學過的信息保持較長時間的條件下，這一預測都是成立的。例如，有時學習者會優(yōu)先學習一些信息，并因此而形成一個議程來對其過度學習。

RPL模型涵蓋了jROL機制。jROL描述了學習的停止規(guī)則。根據(jù)jROL，當感知到的學習率接近零時，人們就會停止學習一個項目[13]。對于自定步調(diào)的學習來說，ABR模型并不預先假設任何特定的停止規(guī)則。學習者可以采取許多策略來終止學習：一旦人們認為沒有進步時就終止學習（如，當時間有限時）；但人們也可能會繼續(xù)學習，即使他們并不確定繼續(xù)學習會有進步（如，所有學習項目都具有高重要性，而且時間充裕）。

（二）COPES模型

如果學ABR模型是用來解釋學習時間分配的，那么Winne和Hadwin的COPES模型則是用來更廣泛地解釋SRL的。SRL包括以下階段：任務界定，目標設定和計劃，實施和調(diào)適。學生們決定要學習的任務，設定目標，并計劃如何完成它。這些階段涉及ABR模型中與議程建構(gòu)相關(guān)的過程（見上頁圖2）。當學生們將來自任務體驗的反饋用于隨后的學習控制中時，議程執(zhí)行方面的實施和調(diào)適將會發(fā)生。對于COPES模型，學生們可以通過指出常見條件和執(zhí)行目標實現(xiàn)的相關(guān)操作（策略）來處理C-O-P-E 的任何階段。對于ABR模型，這些功能大部分都是受中央執(zhí)行系統(tǒng)的控制，并經(jīng)常涉及基本監(jiān)測和控制過程[12]。

COPES模型和ABR模型間最大的差異就是通過將ABR模型植入到Cowan的信息加工系統(tǒng)中，ABR模型強調(diào)系統(tǒng)局限（如，中央執(zhí)行系統(tǒng)的容量局限）和習慣反應的作用，尤其是它們?nèi)绾蜗魅鮏RL的有效性。由于COPES模型是基于信息加工平臺，由此這些因素（系統(tǒng)局限和習慣反應）是可以融合在一起的。因此，COPES模型和ABR框架并非不相容，兩者中任何一個都可以用于指導有關(guān)學習時間分配或任何其他的SRL活動方面的研究。

五、結(jié)論與未來研究展望

人們通過建構(gòu)和執(zhí)行有效實現(xiàn)目標的議程來減少感知差異。學生們使用這些議程來實現(xiàn)他們的目標具有直觀可行性，并且議程使用可以立即解釋有關(guān)學習時間分配的大部分證據(jù)。然而，很多證據(jù)都不是直接的，所以發(fā)展研究方法來直接測量ABR，對未來研究提出了一個重大挑戰(zhàn)。這類方法對于探討議程使用，比如“對于一個給定任務，學生們?nèi)绾卧O定議程”、 在議程設定后是“什么因素導致了初始議程的變化”具有重大意義。

人們的學習調(diào)節(jié)總是最優(yōu)的嗎？事實上并不總是的。在上面的綜述中，我們描述了學習者并未有效分配其學習時間的例子。然而，在一些情況下，學習者確實可以作出相對有效的決策。這些證據(jù)確實表明，人們本來會作出更糟糕的決策，但這并不能排除他們也可以作出更好的決策的可能性。為了排除這一可能性，以說明對于學生而言，其優(yōu)化調(diào)節(jié)的構(gòu)成（實現(xiàn)目標的同時將所投入的時間最短化），學習目標和要學習的材料，建構(gòu)一個學習時間最優(yōu)化的一般理論是十分必要的。

最后，如果人們的調(diào)節(jié)不是最優(yōu)的，那么到底是什么因素限制了他們的最優(yōu)化呢？是不是有一部分人要比其他人更擅長調(diào)節(jié)自己的學習行為？較差的學習時間分配是否由議程使用、認知或元認知中的失敗引起？每一個因素的失敗都將會導致學習時間分配的失誤：學習者有時建構(gòu)議程失敗，并且即使他們建構(gòu)了有效的議程，有限的工作記憶容量也會削弱有效的議程執(zhí)行，不準確的學習監(jiān)測也會削弱有效的議程執(zhí)行。盡管這些因素都會影響學生SRL的成功與否，但當學生們試圖完成長期的學習目標時，它們是如何協(xié)同起作用的還是未知的。ABR模型為這些因素如何協(xié)同作用提供了視角，它也可以指導那些旨在發(fā)現(xiàn)自我調(diào)節(jié)學習機制的研究，以及怎樣弄清這些機制的研究。

主要參考文獻：

[1]Powers，W.T. Behavior：The control of human perception[M].Chicago，IL：Aldine Publishing Company. 1973.

[2] Zimmerman，B.J. Theories of self-regulated learning and academic achievement：An overview and annlysis [C]. In B. J. Zimmerman，D. H. Schunk （Eds.），Self-regulated learning and academic achievement：Theoretical perspectives （pp.1-37）. （2nded.） .Mahwah，NJ：Erlbaum，2001.

[3] Thiede，K. W.，Dunlosky，J. Toward a general model of self-regulated study：An analysis of selection of items for study and self-paced study time [J].Journal of Experimental Psychology：Learning，Memory，and Cognition，1999，25：1024-1037.

[4] Ariel，R. Dunlosky，J.，Bailey，H.. Agenda-based regulation of study-time allocation：When agendas override item-based monitoring [J] .Journal of Experimental Psychology. General，2009，138：432-447.

[5]Kornell N.，Metcalfe，J. Study efficacy and the region of proximal learning framework[J].Journal of Experimental Psychology：Learning，Memory & Cognition，2006，32：609-622.

[6] Ariel，R.，Dunlosky，J.，Bailey，H.. Agenda-based regulation of study-time allocation：When agendas override item-based monitoring.[J].Journal of Experimental Psychology. General，2009，138：432-447.

[7]Cowan，N.. Evolving conceptions of memory storage，selective attention，and their mutual constrains within the human information-processing system[J].Psychological.Bulletin，1988104：163-191.

[8] Kane，M. J.，Engle，R. W.. Working-memory capacity and the control of attention：The contributions of goal neglect，response competition，and task set to stroop interference [J]. Journal of Experimental Psychology. General，2003，132：47-70.

[9]Smallwood，J.，Schooler，J. W.. The restless mind [J]. Psychological Bulletin，2006，132：946-958.

[10]Dunlosky，J.，Hertzog，C.，Kennedy，M. et al. The self-monitoring approach for effective learning[J]. Cognitive Technology，2005，10：4-11.

[11]Thiede，K. W.，Anderson，M. C. M.，Therriault，D.. Accuracy of metacognitive monitoring affects learning of texts [J]. Journal of Educational Psychology，2003，95（1）：66-73.

[12] Winne，P. H.，Hadwin，A. F. （1998）. Studying as self-regulated learning [C]. In D. J. Hacker，J. Dunlosky，A. C. Graesser （Eds），Metacognition in educational theory and practice （pp. 277-304）. Hillsdale，NJ：LEA.

[13] Metcalfe，J. Metacognitive judgments and control of study[J].Current Directions in Psychology Science，2009，18：159-163.

（作者單位：浙江師范大學教師教育學院，金華，321004）

編輯 / 楊 怡 終校 / 于 洪