陸少兵

（上海外國(guó)語大學(xué) 研究生部，上海 200083）

1.文化的定義與跨文化交際教學(xué)

跨文化交際（Interculture Communication）研究的是不同文化間的交流與溝通，其核心概念就是文化。一個(gè)最常提及的定義：文化是指人們的習(xí)慣和行為。不同的學(xué)科從不同的角度、側(cè)重點(diǎn)去解釋、定義文化，分歧眾多。人們爭(zhēng)論的焦點(diǎn)集中于文化的范圍及其本質(zhì)。研究方向的不同影響著對(duì)文化范圍、邊界的界定；對(duì)文化本質(zhì)的解釋又往往取決于研究的方法和手段。本文主要考察跨文化交際教學(xué)，也需要從研究對(duì)象出發(fā)，選擇適合的定義。任何教學(xué)都有內(nèi)容和時(shí)間上的限制，因此文化定義的可行性相較于完整性是更重要的考慮。同時(shí)教學(xué)又是目標(biāo)驅(qū)動(dòng)的活動(dòng)，跨文化交際教學(xué)的目標(biāo)是影響界定的另一重要因素?？梢哉f，跨文化交際教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)內(nèi)容和方法的選擇、教學(xué)效果的評(píng)估是跨文化交際教學(xué)研究領(lǐng)域幾個(gè)重要的方面，而這些問題的解決都基于如何定義文化。因此選擇一個(gè)適合跨文化交際教學(xué)實(shí)際需要的文化的定義是一切研究的基礎(chǔ)。

國(guó)內(nèi)學(xué)者胡文仲?gòu)慕虒W(xué)出發(fā)比較詳盡地分析了文化的定義，傾向于采用文化人類學(xué)家通常的定義，將其看作特定人群的整個(gè)生活方式。因?yàn)檫@一界定范圍比較寬泛，既涉及日常生活和習(xí)俗，也涉及隱藏在習(xí)俗之后的價(jià)值觀念。文化人類學(xué)家既注意具體行為細(xì)節(jié)的描寫，也注重建構(gòu)理論模式以解釋行為（胡文仲、高一虹，1997：8）。從教學(xué)出發(fā)，自立定義者要數(shù)對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)者張占一等。他們將文化分為“知識(shí)文化”和“交際文化”（張占一，1990：16-33）。文化可以被視為知識(shí)，也可以被視為行為，而交際是行為的一種。Robinson認(rèn)為，有一種重要的文化觀，可以填補(bǔ)由認(rèn)知法產(chǎn)生的“知識(shí)說”和由行為主義、功能主義產(chǎn)生的“行為說”之間的溝壑，那就是將文化作為意義。意義的產(chǎn)生、表達(dá)、傳遞依賴于知識(shí)，還取決于各種知識(shí)的正確應(yīng)用，這又通過行為表現(xiàn)出來。由此可見，意義把知識(shí)與行為有機(jī)地聯(lián)系起來了（陳申，2001：4-8）。所以有學(xué)者認(rèn)為文化的本質(zhì)是“意義體系”（Linell Davis 2001：18）。

2.跨文化交際教學(xué)研究現(xiàn)狀

跨文化交際教學(xué)最終可能改變?nèi)藗兊男袨?、?xí)慣和傳統(tǒng)。因此跨文化交際教學(xué)必須非常小心謹(jǐn)慎(Bennett，1993：179-186)，因?yàn)樗谀撤N程度上是一種對(duì)人的干預(yù)、一種改變?？缥幕浑H研究和跨文化交際教學(xué)研究二者雖然研究對(duì)象和研究目標(biāo)不同，但卻緊密相連：跨文化交際的研究為跨文化交際教學(xué)提供理論與知識(shí)基礎(chǔ)，而跨文化交際教學(xué)是跨文化交際研究的實(shí)踐、檢驗(yàn)與發(fā)展。在跨文化交際與教學(xué)領(lǐng)域有兩個(gè)概念必須澄清，即Across-culture Communication和Interculture Communication。前者是一種單向的運(yùn)動(dòng)，強(qiáng)調(diào)的是對(duì)目標(biāo)語文化的理解與掌握；后者是雙向的溝通和交流，特點(diǎn)是雙方文化的平等和相互尊重。

在我國(guó)跨文化交際與教學(xué)研究中,長(zhǎng)期以來實(shí)證性論文占比很小,一般論述和思辨性文章居多。胡文仲(2005：323-327)通過將 1999～2002 年間國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表的跨文化交際論文與同一時(shí)期美國(guó)International Journal of Intercultural Relations發(fā)表的論文相比較,發(fā)現(xiàn)在美國(guó)刊物上實(shí)證性研究論文占主導(dǎo)地位,而我國(guó)刊物上基于實(shí)證研究的跨文化交際論文不到百分之一。作者呼吁我國(guó)的跨文化交際研究者應(yīng)大力加強(qiáng)實(shí)證研究。

2.1 實(shí)證研究

鐘華、樊葳葳(2001：19-23)使用自行設(shè)計(jì)的社會(huì)文化試題對(duì)150位已經(jīng)通過大學(xué)英語四級(jí)考試的非英語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行了測(cè)試，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)度和T值分析。結(jié)果表明：學(xué)生的語言能力和社會(huì)文化能力之間的相關(guān)度很低。在此調(diào)查的基礎(chǔ)上，從教學(xué)大綱、課程設(shè)置、教材編寫、教學(xué)法和測(cè)試等層面探討了如何在大學(xué)英語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)文化能力。為了解大學(xué)英語教學(xué)中有關(guān)中國(guó)文化英語表達(dá)的教學(xué)情況,張為民等(2002：37-43)對(duì)清華大學(xué)126名非英語專業(yè)本科生進(jìn)行了使用英語轉(zhuǎn)述中國(guó)特色文化話題的能力調(diào)查。調(diào)查以答卷和訪談兩種方式進(jìn)行，并且對(duì)受測(cè)者所用英語教材和教學(xué)大綱進(jìn)行了調(diào)研。結(jié)果表明：大多數(shù)受測(cè)者不能很好地用英語表述中國(guó)特色文化，中國(guó)文化在大學(xué)英語教學(xué)中受到了明顯的忽視。鑒于此，作者就大綱制訂、教材編纂、課堂教學(xué)等方面對(duì)大學(xué)英語教學(xué)與中國(guó)文化相結(jié)合的路徑和方法提出了自己建議。張蓓、馬蘭(2004：62-68)以英語作為國(guó)際語言的英語教學(xué)理念為理論基礎(chǔ),通過問卷調(diào)查和有關(guān)中美文化習(xí)俗的個(gè)人訪談,研究了我國(guó)高校EFL學(xué)生對(duì)英語教材文化內(nèi)容上的要求。在探討了文化素養(yǎng)與語言能力的關(guān)系基礎(chǔ)上，提出EFL學(xué)生的大學(xué)英語教材不僅應(yīng)當(dāng)包括目的語文化,還應(yīng)當(dāng)包括本土文化,以及在不同層次上使用英語的各國(guó)文化。同時(shí)要重視培養(yǎng)學(xué)生用英語表達(dá)本土文化的能力,從而提高他們的跨文化比較能力和溝通能力。高永晨(2006：26-29)以蘇州大學(xué)英語“更高要求”班級(jí)的學(xué)生跨文化交際能力的實(shí)證調(diào)查材料為佐證,揭示了處于這一水平階段的大學(xué)生在跨文化交際能力方面存在的問題,闡述了大學(xué)英語教學(xué)中注重大學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)的重要性,并提出了大學(xué)英語教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力的基本對(duì)策。

2.2 發(fā)展與創(chuàng)新

鄧炎昌、束定芳等較早認(rèn)識(shí)到外語教學(xué)中的文化導(dǎo)入問題，看到了外語教學(xué)中引入文化教學(xué)的必要性和重要性，對(duì)此進(jìn)行了一些初步的理論探討。隨著理論和實(shí)踐的不斷深入，人們逐漸認(rèn)識(shí)到母語文化與其他文化間的關(guān)系。有學(xué)者 （劉正光，2000：60-63；劉長(zhǎng)江，2003：16-20）提出母語文化是外語文化教學(xué)中的重要組成部分。目的語文化教學(xué)要求以母語文化教學(xué)作為比較的基礎(chǔ),外語教學(xué)同時(shí)肩負(fù)著本國(guó)文化輸出和培養(yǎng)人的責(zé)任,母語以及母語文化的正遷移作用不容忽視；文化教育不能簡(jiǎn)單地理解為目的語文化的導(dǎo)入，本族語文化的教育也應(yīng)包括其中。目的語文化和本族語文化的兼容并舉可以通過多種途徑和手段來實(shí)現(xiàn)。有些學(xué)者（胡蓉，2004：124-126）不僅看到了外語教學(xué)中引入文化教學(xué)的必要性和重要性，而且從外語教學(xué)中文化教學(xué)的內(nèi)涵、文化教學(xué)在外語教學(xué)中的作用以及語言教學(xué)與文化教學(xué)的各自定位及其相互關(guān)系三方面對(duì)外語教學(xué)中引入文化教學(xué)進(jìn)行了有一定深度的理論思考。

90年代中后期，研究者開始有意識(shí)地運(yùn)用多種理論對(duì)跨文化交際和教學(xué)開展研究，取得了不少成果。例如高一虹（1995：35-43）從社會(huì)心理學(xué)角度討論“文化定型”的種種特征，提出“跨文化交際悖論”這一概念。她指出從事文化比較的學(xué)者和教師所面臨的矛盾：要促進(jìn)理解和交流，就要概括文化差異，而文化差異的定型又可能妨礙人類各民族之間的溝通。作者就悖論的解決提出了自己的看法和教學(xué)建議。劉學(xué)惠（2003：34-36）則從建構(gòu)主義觀點(diǎn)出發(fā)，分析了跨文化交際能力的構(gòu)成。他認(rèn)為跨文化交際能力不但有知識(shí)的成分,還有思維能力和行為能力的成分，并進(jìn)一步提出了培養(yǎng)上述能力的顯性和隱性兩種教學(xué)路徑。他對(duì)跨文化交際能力的理解在中國(guó)當(dāng)時(shí)的語境下具有一定的前瞻性。此后中國(guó)學(xué)者在這一領(lǐng)域不斷開拓，蘇州大學(xué)的高永晨（2005：17-20）認(rèn)為文化移情能力（empathy）是跨文化交際能力系統(tǒng)中最重要的因素。文化移情能力直接影響到跨文化交際的質(zhì)量、效果和進(jìn)程。充分認(rèn)識(shí)文化移情能力的價(jià)值,有意識(shí)地在實(shí)踐中培養(yǎng)和提高文化移情能力,對(duì)跨文化交際具有極其重要的理論和實(shí)踐意義。對(duì)于文化移情，她提出應(yīng)該遵循適度原則,即既不能移情不夠,又不能移情過度?？缥幕瘜?shí)踐中要區(qū)別移情與同情、矯情和恣情的界限。文化移情的適度主要體現(xiàn)在知覺移情和交際移情這兩個(gè)方面的適度。要貫徹文化移情的適度原則,就必須堅(jiān)持文化平等性原則，反對(duì)民族文化中心主義，克服文化偏見和定勢(shì)等不正常的心態(tài)，在跨文化交際實(shí)踐中提高文化移情能力。

這一時(shí)期的研究還呈現(xiàn)出跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的傾向，在大學(xué)英語課程教學(xué)改革上尤其明顯。馬繼紅(2003：84-87)等認(rèn)為，語言是文化的載體，是文化的一個(gè)重要組成部分，文化的傳播離不開語言。兩者之間相互影響、相互依存。我國(guó)的大學(xué)英語教學(xué)長(zhǎng)期以來只注重語言本身而忽視文化教學(xué),造成學(xué)生跨文化交際能力低下。在國(guó)際化趨勢(shì)日益明顯的情況下，大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)以交際需要為目的，以文化導(dǎo)入為手段，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)中西方文化差異的敏感性，從而提高他們用英語交流信息的能力。曲政(2003：38-42)等認(rèn)識(shí)英語語體學(xué)與跨文化交際學(xué)研究對(duì)大學(xué)外語教學(xué)改革的啟示意義和實(shí)踐價(jià)值，認(rèn)為語體學(xué)與跨文化交際學(xué)的研究成果不僅有助于改進(jìn)大學(xué)外語教學(xué)方法、教材編寫和測(cè)試方法，而且有助于從宏觀上培養(yǎng)和提高學(xué)生的跨文化語用和交際能力。運(yùn)用社會(huì)語言學(xué)基本理論，于桂敏(2004：30-33)從思維方式、價(jià)值體系、審美意識(shí)、風(fēng)俗習(xí)慣和跨文化意識(shí)五個(gè)方面對(duì)跨文化交際的障礙進(jìn)行了剖析，并論述了西方文化特征和中西方文化的主要差異，強(qiáng)調(diào)跨文化交際者只有對(duì)跨文化交際中的社會(huì)文化因素給予足夠的重視，提高跨文化意識(shí)，方能實(shí)現(xiàn)成功的跨文化交際。

2.3 跨文化交際教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)往往受制于一國(guó)的語言教育政策，除此之外學(xué)習(xí)者類型和需求是影響教學(xué)目標(biāo)的另一重要因素。中國(guó)跨文化交際教學(xué)的對(duì)象主要分為兩大類：海外來華留學(xué)生和本國(guó)學(xué)習(xí)者。面向前者的跨文化交際教學(xué)稱之為對(duì)外漢語教育，后者稱之為外語教育。兩者在跨文化交際教學(xué)中的目標(biāo)有較大差異，本文探討的主要是后者，即外語教育中的跨文化交際教學(xué)的目標(biāo)。這其中又可劃分為面向外語專業(yè)學(xué)習(xí)者的跨文化交際教學(xué)和面向非外語專業(yè)學(xué)習(xí)者的跨文化交際教學(xué)即大學(xué)英語教學(xué)中的跨文化交際教學(xué)。

2007年教育部頒布的 《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》規(guī)定：“大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，……社會(huì)交往中能用英語有效地進(jìn)行交際，……提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國(guó)社會(huì)發(fā)展和國(guó)際交流的需要?！蓖瑫r(shí)文件提出“設(shè)計(jì)大學(xué)英語課程時(shí)也應(yīng)當(dāng)充分考慮對(duì)學(xué)生的文化素質(zhì)培養(yǎng)和國(guó)際文化知識(shí)的傳授?！庇纱丝煽闯觯虒W(xué)文件對(duì)非外語專業(yè)學(xué)習(xí)者的跨文化交際能力要求不高，只提到“能用英語有效地進(jìn)行交際，…提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)國(guó)際交流的需要”，教學(xué)要求和教學(xué)目標(biāo)比較籠統(tǒng)，只是做了粗線條的勾勒。這與大學(xué)英語課程定位、課時(shí)等有較大關(guān)系。

與此形成對(duì)比的是對(duì)于外語專業(yè)學(xué)習(xí)者，大綱對(duì)跨文化交際教學(xué)要求明確、清晰、具體，甚至分成基礎(chǔ)階段要求和高級(jí)階段要求?！蛾P(guān)于外語專業(yè)面向21世紀(jì)本科教育改革的若干意見1998》和2000年版《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》明確提出要開設(shè)跨文化交際課程，“社會(huì)文化課程的目的在于使學(xué)生了解英語國(guó)家的歷史、地理、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治、教育等方面的情況及其文化傳統(tǒng)，提高學(xué)生對(duì)文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性，培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力。授課內(nèi)容可包括：（A）英語國(guó)家概況；（B）英國(guó)社會(huì)與文化；（C）美國(guó)社會(huì)與文化；（D）西方文化入門；（E）希臘、羅馬神話；（F）《圣經(jīng)》”；“高年級(jí)階段的主要教學(xué)任務(wù)是繼續(xù)打好語言基本功，學(xué)習(xí)英語專業(yè)知識(shí)和相關(guān)專業(yè)知識(shí)，進(jìn)一步擴(kuò)大知識(shí)面，增強(qiáng)對(duì)文化差異的敏感性，提高綜合運(yùn)用英語進(jìn)行交際的能力。熟悉中國(guó)文化傳統(tǒng)……；熟悉英語國(guó)家的地理、歷史、發(fā)展現(xiàn)狀、文化傳統(tǒng)、風(fēng)俗習(xí)慣……”新大綱注重訓(xùn)練學(xué)生批判地吸收世界文化精髓和傳承弘揚(yáng)中國(guó)優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的能力，提出培養(yǎng)學(xué)生“跨文化交際能力”：除了強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言的準(zhǔn)確性外，還要培養(yǎng)他們對(duì)文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性，以適應(yīng)日益廣泛的國(guó)際交流的需要。

2.4 跨文化交際教學(xué)模式、方法

教育教學(xué)是文化的產(chǎn)物,不同的社會(huì)文化背景孕育出不同的教育教學(xué)思想和模式。中國(guó)的跨文化交際教學(xué)同樣如此，受到中國(guó)社會(huì)文化的影響，具有自己的特點(diǎn)。雖然語言與文化緊密相連，具有不可分割性，但同時(shí)語言教學(xué)和文化教育在教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)成果上又有很大不同。國(guó)外有學(xué)者提出語言教學(xué)和文化教學(xué)的相對(duì)獨(dú)立性，但在中國(guó)目前文化教學(xué)主要還是依附于語言教學(xué)。雖然這并非理想的狀況，但由于歷史原因，跨文化交際概念的提出，乃至關(guān)注這一領(lǐng)域的主要學(xué)術(shù)群體大多來自外語和對(duì)外漢語教育領(lǐng)域；一系列教學(xué)文件尤其是英語專業(yè)大綱明確提出在打好語言基礎(chǔ)的條件下，加強(qiáng)學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)；語言與文化緊密相連的關(guān)系，也是造成文化教學(xué)依附于語言教學(xué)的一大原因。

外語教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)高素質(zhì)的具有跨文化交際能力的外語人才。在過去幾十年的英語教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)已經(jīng)從“語言能力”擴(kuò)展到“交際能力”,又?jǐn)U展到“跨文化交際能力”。這已經(jīng)成為我國(guó)外語教學(xué)界的一種共識(shí)，但共識(shí)的形成并不意味著問題的解決。在如何培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力問題上,有人寄希望于教學(xué)方法的改進(jìn),有人著眼于更新教學(xué)內(nèi)容。著眼于教學(xué)內(nèi)容的研究人員跨文化交際能力的重要性已經(jīng)日益顯現(xiàn),但是國(guó)內(nèi)對(duì)跨文化交際能力有深度的研究仍然不多。對(duì)于跨文化交際能力的定義、構(gòu)成以及關(guān)注焦點(diǎn),不同的學(xué)者理解不同。高一虹（2002：27-32）綜述了國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)跨文化交際能力培養(yǎng)的幾種模式，分析了各自的特點(diǎn)和局限，提出我國(guó)需要新的跨文化交際能力培養(yǎng)理念，新的模式應(yīng)以文化意識(shí)的培養(yǎng)為中心。她認(rèn)為“文化的‘跨越’與‘超越’是跨文化交際能力培養(yǎng)的兩個(gè)層面。前者的焦點(diǎn)是對(duì)具體的目的語文化的理解和有關(guān)交際能力的提高,后者的焦點(diǎn)是獲得一般的、整體意義上的文化意識(shí)以及反思的、寬容的態(tài)度。作者認(rèn)為在目前的中國(guó)外語教學(xué)中,‘跨越’是文化教學(xué)的主要關(guān)注點(diǎn),但‘超越’應(yīng)是更為重要的教育目標(biāo)。楊盈（2006：24-29）對(duì)跨文化交際能力的概念和構(gòu)成要素進(jìn)行了較為全面的考察，提出了自己的外語教學(xué)跨文化交際能力框架和培養(yǎng)跨文化交際能力的途徑。

對(duì)于跨文化交際能力構(gòu)成,多位學(xué)者（如Paige,1986；Martin,1987）采用了三分模式，包括認(rèn)知、情感、行為三個(gè)層面。認(rèn)知層面包括目的文化知識(shí),以及對(duì)自身價(jià)值觀念的意識(shí)；情感層面包括對(duì)不確定性的容忍度、靈活性、共情能力、懸置判斷的能力；行為層面包括解決問題的能力、建立關(guān)系的能力、在跨文化情境中完成任務(wù)的能力。這一模式為跨文化交際能力提供了一個(gè)理論維度框架。具體實(shí)踐中，可分為行為中心模式和知識(shí)中心模式。行為中心模式以跨文化交際能力的培養(yǎng)實(shí)踐為關(guān)注中心,在西方盛行。它的關(guān)注焦點(diǎn)是交際行為或外部結(jié)果,亦可稱為“有效性”或“功效”(effectiveness)。對(duì)于那些需要派遣人員去其他文化工作的機(jī)構(gòu)來說,這種注重行為功效的模式比較適用于出國(guó)人員的短期培訓(xùn)。知識(shí)中心模式強(qiáng)調(diào)文化知識(shí)的傳授和測(cè)試，目前在我國(guó)的外語教育中占主導(dǎo)地位。目的語的知識(shí)主要指目的語文化知識(shí)。在我國(guó)的語言教學(xué)領(lǐng)域流行的“文化導(dǎo)入”便可視為這一模式的某種體現(xiàn)。文化似乎是某種外在的存在,可以被人為地導(dǎo)入本來很“純粹”的語言教學(xué)之中。有學(xué)者(廖光蓉，1999：39-42)對(duì)英語專業(yè)基礎(chǔ)階段文化導(dǎo)入的內(nèi)容進(jìn)行過歸納，列出的文化知識(shí)清單包含以下內(nèi)容：知識(shí)文化、干擾交際的文化因素、詞語的文化背景、話語及語篇結(jié)構(gòu)蘊(yùn)含的文化因素、非語言形式的文化背景知識(shí)等。從以上內(nèi)容可以發(fā)現(xiàn)：這種文化導(dǎo)入是有明確意圖和外顯內(nèi)容的文化學(xué)習(xí)。從內(nèi)容看,注重有形的文化知識(shí)如既有的文化事實(shí)、與文化有關(guān)的語言現(xiàn)象以及某些跨文化交際的規(guī)約；從方法看,一般采用系統(tǒng)講授或結(jié)合閱讀課文學(xué)習(xí)文化知識(shí)點(diǎn)。這種顯性文化教學(xué)好處在于能給學(xué)生以較系統(tǒng)、較確定的文化知識(shí)。知識(shí)中心模式在課程設(shè)置、課堂教學(xué)和測(cè)試等教學(xué)環(huán)節(jié)易于操作,因此受到許多教師的歡迎。然而，這種模式有其局限性：它可能忽略那些無形的、藏匿于生活各個(gè)方面、與個(gè)人際遇關(guān)系密切的文化因素和文化特質(zhì)，忽略學(xué)習(xí)者面臨這些因素和特質(zhì)時(shí)的主觀認(rèn)識(shí)、思維過程和行為能力，忽略學(xué)習(xí)者自己進(jìn)行文化探究的能力與學(xué)習(xí)策略，而這些正是對(duì)交際者在復(fù)雜變幻的跨文化境遇中很有助益的東西。與顯性文化學(xué)習(xí)的直接、客觀、系統(tǒng)等特征相反，隱性文化學(xué)習(xí)模式主張以較為間接、相對(duì)分散和較多主觀參與的方式開展跨文化交際教學(xué)。隱性文化學(xué)習(xí)模式強(qiáng)調(diào)的不是高度結(jié)構(gòu)化的知識(shí)。學(xué)習(xí)不是被動(dòng)的接受，而是積極探索、主動(dòng)建構(gòu)。顯然這種文化學(xué)習(xí)模式與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀比較吻合。隱性路徑的文化學(xué)習(xí)伴隨語言學(xué)習(xí)過程,與語言學(xué)習(xí)緊密聯(lián)系，相互滲透。但無論是行為中心、知識(shí)中心模式、還是顯性模式，它們都忽視了態(tài)度、情感和認(rèn)知層面，特別是批判性的反思能力的培養(yǎng)，存在不足。隱性文化學(xué)習(xí)模式雖重視學(xué)習(xí)者通過個(gè)人積極探索，參與文化實(shí)踐來主動(dòng)建構(gòu)，但過程較長(zhǎng)，效果難以評(píng)測(cè)，而且對(duì)教師在跨文化交際教學(xué)過程中的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力要求很高，非一般人所能勝任。

除此之外，陳申根據(jù)如何處理語言教學(xué)和文化教學(xué)兩者間關(guān)系，概括并提出三種跨文化交際教學(xué)模式：地域文化學(xué)習(xí)兼并模式（The Additive Model）、模擬交際實(shí)踐融合模式 （The Integrative Model）、多元文化互動(dòng)綜合模式（The Comprehensive Model）。地域文化學(xué)習(xí)兼并模式（The additive model）的特點(diǎn)是文化教學(xué)在外語課程中明朗化、公開化，語言教學(xué)和文化教學(xué)相輔相成、同時(shí)并進(jìn)。兩者松散結(jié)合，是有計(jì)劃、有目的的“兼并”而非自然而然的內(nèi)在融合。優(yōu)點(diǎn)是在外語課程中加入外國(guó)文化的具體內(nèi)容（cultural checklist），能有效地促使學(xué)習(xí)者在較短時(shí)間內(nèi)了解外國(guó)文化主要內(nèi)容，比較經(jīng)濟(jì)、省時(shí)、可行。局限是文化內(nèi)容明晰度差異影響教學(xué)的實(shí)施，語言與文化無法有機(jī)融合。另外本模式視文化為知識(shí)，較重視顯性的文化內(nèi)容，相對(duì)忽略了隱性的文化，造成文化知識(shí)未與交際結(jié)合起來。

模擬交際實(shí)踐融合模式關(guān)注交際目的，語言和文化成為教學(xué)中的一體，通過“模擬母語者使用目的語交際”而自然、有機(jī)地結(jié)合在一起。其特點(diǎn)是文化教學(xué)的非明顯性、語言和文化在教學(xué)中的同一性。有關(guān)文化知識(shí)不是通過教師明晰地教給學(xué)生，而是由學(xué)習(xí)者在言語交際行為中領(lǐng)悟而來，比較注重文化知識(shí)和文化內(nèi)容的實(shí)際運(yùn)用，用中學(xué)，學(xué)中用（learning by doing）。該模式不再需要區(qū)分顯性文化知識(shí)（surface culture）和隱性文化內(nèi)容(deep culture)；實(shí)現(xiàn)教師為中心的教學(xué)轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心，可以進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)(deep learning)。但融合模式包含了同化的傾向，容易造成忽視學(xué)習(xí)者本族文化價(jià)值的存在；并且將文化僅僅局限于小文化（即社會(huì)行為規(guī)范、價(jià)值、信仰、生活方式等）而忽略了大文化（政治、教育、文藝、歷史等），僅把文化看成“合適性”之類的東西，過分強(qiáng)調(diào)“入鄉(xiāng)隨俗”。

多元文化互動(dòng)綜合模式從重視目的語文化轉(zhuǎn)向重視雙向文化，學(xué)習(xí)者本民族文化不可或缺，并力求實(shí)現(xiàn)與目的語文化的互動(dòng)。該模式確立了學(xué)習(xí)者本民族文化的合理、合法的地位，有助于消除學(xué)習(xí)者的文化身份認(rèn)同的困惑；同時(shí)兼取兼并模式和融合模式的特點(diǎn)，既重視文化知識(shí)的傳授，又強(qiáng)調(diào)交際行為的重要性，對(duì)外加的語言文化課程和交際能力訓(xùn)練都給予相應(yīng)位置。這樣就擺脫了前兩種模式“吸取知識(shí)”和“行為模仿”的局面，以學(xué)習(xí)過程為中心、以任務(wù)為本，把培養(yǎng)學(xué)習(xí)者解決問題的能力放在了首位。但該模式在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)過程 （多元文化互動(dòng)）的同時(shí)，似乎淡化了教學(xué)內(nèi)容的重要性；另外該模式對(duì)教師組織教學(xué)能力要求較高，不易施行。

總的看來，國(guó)內(nèi)認(rèn)識(shí)到了跨文化交際意識(shí)、文化敏感性的重要性，確立了培養(yǎng)跨文化交際能力為核心的課程教學(xué)目標(biāo)。但在具體的跨文化交際教學(xué)實(shí)踐中，由于受教育教學(xué)思想和傳統(tǒng)的約束，加之高素質(zhì)教師的缺乏，往往形成以知識(shí)為中心、顯性文化教學(xué)為主的教學(xué)模式，鮮有以行動(dòng)為中心，實(shí)施隱性文化教學(xué)；文化教學(xué)往往并不獨(dú)立，依附于其他課程，導(dǎo)致“文化導(dǎo)入”理念大行其道，無法完全達(dá)到“培養(yǎng)對(duì)文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異靈活性”的教學(xué)目標(biāo)。此外跨文化交際教學(xué)方法和手段單一、陳舊，缺乏創(chuàng)新，大多采用課堂講授、文化講座、小組討論等形式。幾乎沒有文獻(xiàn)涉及到運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)手段創(chuàng)設(shè)目標(biāo)文化虛擬現(xiàn)實(shí)，開展文化情景模擬進(jìn)行跨文化交際教學(xué)。

3.趨勢(shì)與未來

在跨文化交際學(xué)引入、傳播、研究過程中，中國(guó)學(xué)者結(jié)合建國(guó)以來走過的發(fā)展道路，尤其是改革開放所帶來的變化，進(jìn)行反思、總結(jié)，在全球化的大環(huán)境下逐漸意識(shí)到跨文化交際的重要性，形成了以人類學(xué)家費(fèi)孝通為代表，社會(huì)學(xué)家、語言教育專家廣泛參與的研究群體。他們一個(gè)鮮明的主張就是“文化自覺”意識(shí)。晚年費(fèi)孝通先生曾總結(jié)說：無論是“戊戌”維新變法,“五四”新文化運(yùn)動(dòng)，還是解放后的歷次政治運(yùn)動(dòng)，都是在破舊立新的口號(hào)下，把傳統(tǒng)和現(xiàn)代對(duì)立了起來；文化不僅僅是“除舊立新”，而且是“推陳出新”或“溫故知新”。文化轉(zhuǎn)型是當(dāng)前人類共同的問題；文化自覺的意義在于生活在一定文化中的人對(duì)其文化有 “自知之明”。自知之明是為了加強(qiáng)文化轉(zhuǎn)型的自主能力,取得決定適應(yīng)新環(huán)境、新時(shí)代文化選擇的自主地位。費(fèi)先生把文化自覺提高到加強(qiáng)文化轉(zhuǎn)型的自主能力,取得決定適應(yīng)新環(huán)境、新時(shí)代文化選擇的自主地位的高度來看待。費(fèi)先生認(rèn)為只有通過文化間的對(duì)話，在了解自己文化的基礎(chǔ)上進(jìn)行人類學(xué)的跨文化比較，才能獲得一種高度的文化自覺，消除文化之間的誤解和偏見，達(dá)到“美美與共”的文化寬容境界。正是由于費(fèi)孝通先生的倡導(dǎo)和引領(lǐng)，“文化自覺”日益成為中國(guó)跨文化交際研究領(lǐng)域一個(gè)重要的熱點(diǎn)。2002年國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金重點(diǎn)項(xiàng)目——跨文化交際語境中的文化自覺——承擔(dān)者（高永晨，2003：68-72）就認(rèn)為，文化自覺作為人類對(duì)待多樣性文明的理性態(tài)度，是跨文化交際所追求的重要價(jià)值目標(biāo)。文化自覺是跨文化交際的新境界,體現(xiàn)了文化的平等意識(shí)、反思意識(shí)、互補(bǔ)意識(shí)和發(fā)展意識(shí)。文化自覺能力是在跨文化交際實(shí)踐中形成的。隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展，中國(guó)在世界上國(guó)際地位的提升，文化自覺仍將是今后一段時(shí)期中國(guó)跨文化交際研究領(lǐng)域一個(gè)重要的熱點(diǎn)。

信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展掀開了跨文化交際研究的新視域，網(wǎng)絡(luò)交際深深地影響著跨文化交際。網(wǎng)絡(luò)交際具有全球性、雙向互動(dòng)和平等性、信息資源的共有共享性、虛擬性、語言符號(hào)的豐富性等特征。網(wǎng)絡(luò)交際推動(dòng)著跨文化交際學(xué)的嬗變、重組和新的建構(gòu)，將有望成為新的研究生長(zhǎng)點(diǎn)。

跨文化交際教學(xué)另一大短板就是對(duì)跨文化交際能力測(cè)評(píng)研究的嚴(yán)重缺失。搜索中國(guó)知網(wǎng)，幾乎找不到這方面的文獻(xiàn)。而國(guó)外在這方面的研究很多，基于跨文化交際能力的界定和構(gòu)成，研究人員開發(fā)出了許多測(cè)評(píng)方案和成熟的測(cè)試工具并運(yùn)用于商業(yè)領(lǐng)域?？缥幕浑H能力測(cè)評(píng)研究的缺失造成的另一個(gè)后果就是跨文化交際教學(xué)效果評(píng)估的先天不足。目前，我們只讀到一篇高一虹2008年所撰寫的論文，其中使用了幾種不同方法對(duì)所開《跨文化交際》公選課效果的評(píng)價(jià)。但這種評(píng)價(jià)除了方法運(yùn)用上的亮點(diǎn)之外，其它諸如對(duì)評(píng)估的效度、信度以及體系的完整性考慮并不充分，可移植性較差。因此，在可預(yù)見到未來跨文化交際能力的測(cè)評(píng)、跨文化交際教學(xué)效果的評(píng)估將和跨文化交際教學(xué)模式的構(gòu)建一起成為未來跨文化交際教學(xué)研究領(lǐng)域的重點(diǎn)。

隨著全球化和國(guó)際化的發(fā)展，跨文化交際教育教學(xué)逐步走上國(guó)際化的道路。對(duì)跨文化交際教學(xué)而言，無疑是好事。意味著跨文化教育將不再僅僅拘泥于教室、學(xué)校和國(guó)內(nèi)，更多的人將有機(jī)會(huì)跨出國(guó)門，進(jìn)入目標(biāo)語文化環(huán)境，浸潤(rùn)其中，在某種程度上感受、習(xí)得該文化，在文化對(duì)比與反思中提高“文化自覺”意識(shí)和跨文化交際能力。

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