蔡勝求

且行且思 思考

教師能靈活、合理地運(yùn)用某種教學(xué)方法，無(wú)異于交給學(xué)生一把叩開(kāi)知識(shí)寶庫(kù)大門(mén)的金鑰匙。基于教學(xué)雙邊互動(dòng)的對(duì)答追問(wèn)，由于信息反饋及時(shí)、操作過(guò)程簡(jiǎn)潔，能有效促進(jìn)學(xué)生思考，因此，深受教師鐘愛(ài)，被廣泛采用。

然而，有的老師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)沒(méi)有注意方法，使其效果大打折扣。那么，語(yǔ)文課堂設(shè)問(wèn)應(yīng)該“忌”什么與“計(jì)”什么呢？

忌問(wèn)題“小題大做，無(wú)病呻吟”。“無(wú)病呻吟”即教師授課過(guò)程中無(wú)疑而問(wèn)或明知故問(wèn)（對(duì)學(xué)生而言）。隨著知識(shí)積累的不斷豐富，生活閱歷的不斷加深，學(xué)生的理解能力和認(rèn)知能力也在不斷提高，他們對(duì)這類(lèi)問(wèn)題往往一聽(tīng)就知。上課時(shí)，教師登高一呼，學(xué)生應(yīng)者云集，場(chǎng)面似乎壯觀，課堂氣氛似乎非常活躍，殊不知，學(xué)生并沒(méi)有真正完成“思考問(wèn)題——組織語(yǔ)言——表達(dá)想法”這一基本過(guò)程。長(zhǎng)此以往，學(xué)生不僅學(xué)習(xí)能力得不到提高，還會(huì)在學(xué)習(xí)中形成人云亦云的懶漢習(xí)氣。

忌問(wèn)題“表述不清，指向不明”?！氨硎霾磺濉笔侵附處熖釂?wèn)時(shí)表達(dá)模糊晦澀，解答時(shí)生搬硬套、牽強(qiáng)附會(huì)。還有的老師雖提問(wèn)時(shí)鏗鏘有力、振振有詞，但學(xué)生還是聽(tīng)得云里霧里，不知所云，找不到思考的方向，這就是“指向不明”。這兩種情況都無(wú)形加大了問(wèn)題的“認(rèn)知難度”，使學(xué)生對(duì)問(wèn)題產(chǎn)生厭煩甚至恐懼感。教師提問(wèn)不清楚，學(xué)生便會(huì)懵懵懂懂，失去主張。如此下去，學(xué)生就會(huì)對(duì)老師提問(wèn)產(chǎn)生抵觸情緒。

那么，作為語(yǔ)文教師，我們?cè)撊绾翁岣哒n堂提問(wèn)的效率，使學(xué)生逐步由知思、懂思、能思、會(huì)思到思知、思懂、思能、思會(huì)呢？

教師要善于“分解”問(wèn)題。所謂“分解”是指教師在提問(wèn)過(guò)程中通過(guò)對(duì)問(wèn)題的合理“轉(zhuǎn)化”，避重就輕、由輕到重逐層分析的遞進(jìn)式分解法。這樣，對(duì)于一個(gè)較為復(fù)雜的問(wèn)題，教師合理地運(yùn)用自己的“手術(shù)刀”，將其分解成若干簡(jiǎn)單問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生各個(gè)擊破，教師再做穿針引線工作，將分散的問(wèn)題連接起來(lái)，從而達(dá)到目的。例如，在講《海燕》這篇課文時(shí)，教師將對(duì)中心的思考分解成三個(gè)小問(wèn)題：文章描述了哪些形象？它們各有什么特點(diǎn)？它們分別象征著什么？這樣，問(wèn)題的難度就降低了，學(xué)生通過(guò)最簡(jiǎn)單的分析后一般都能得出正確答案。最后，教師再把這三個(gè)問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)，結(jié)合當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景作簡(jiǎn)要介紹，學(xué)生便會(huì)很自然地歸納出主題思想。

教師要善于“判定”問(wèn)題?！芭卸ā眴?wèn)題是指教師在提問(wèn)過(guò)程中變無(wú)意識(shí)為有意識(shí)，變表述為判定選擇。具體操作方法是：教師提問(wèn)后給出若干答案，讓學(xué)生思考后判定，然后選擇正確結(jié)論。這種方法通過(guò)選擇項(xiàng)的提示給學(xué)生有意識(shí)的定向思維，使學(xué)生“自投羅網(wǎng)”，找出正確答案。例如，在講《沁園春·雪》中“惜秦皇漢武，略輸文采；唐宗宋祖，稍遜風(fēng)騷”時(shí)，教師指導(dǎo)學(xué)生理解“惜”字的含義，如果不給出一定的提示，就讓學(xué)生自由發(fā)揮的話，學(xué)生很可能感覺(jué)無(wú)從下手。這時(shí)，我們可以出一道選擇題讓學(xué)生自己去判定選擇。

通過(guò)同學(xué)們各抒己見(jiàn)，甚至是激烈的爭(zhēng)辯，最終明確了問(wèn)題的答案。這種方法不僅能解決問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，而且激發(fā)了學(xué)生思考的興趣，活躍了課堂氣氛，培養(yǎng)了學(xué)生辨別是非的能力，加深了學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解，強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)問(wèn)題的記憶，達(dá)到了事半功倍的效果。

教師要善于“改裝”問(wèn)題。所謂“改裝”，是指教師將所提問(wèn)題，在不改變問(wèn)題的實(shí)質(zhì)的情況下，多換幾種表述方式提出。例如，學(xué)習(xí)《有的人》時(shí)，學(xué)生必須對(duì)本文的表現(xiàn)方法加以掌握。如果教師提問(wèn)時(shí)，死死抓住“表現(xiàn)方法”這一概念的話，學(xué)生可能會(huì)始終一頭霧水。這樣，教師就有必要對(duì)其“改裝”了，如可換成“寫(xiě)作方法”或“寫(xiě)作特點(diǎn)”等。對(duì)那些已基本掌握詩(shī)歌內(nèi)容的學(xué)生來(lái)說(shuō)，回答這個(gè)問(wèn)題就不會(huì)那么困難了。這種方法不僅能使問(wèn)題迎刃而解，而且使學(xué)生慢慢掌握和豐富一些語(yǔ)文基本概念間的內(nèi)在聯(lián)系。