田夏彪

一、師德觀念認(rèn)知的“工具化”

無(wú)論時(shí)代如何變遷，人們從心底對(duì)教師的要求或?qū)處煹摹坝跋瘛笔敲篮谩⑸袷サ模缃處熓恰叭酥７丁薄办`魂的工程師”“太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)”。換言之，關(guān)于教師職業(yè)形象的認(rèn)識(shí)，人們有著一種習(xí)慣性的思維定勢(shì)，將其視為道德化身，且常常以理所當(dāng)然的心態(tài)視之。而與此不同的是，當(dāng)下現(xiàn)實(shí)生活中人們對(duì)教師形象還存在著一種相反的功利性界定，往往以教師物質(zhì)經(jīng)濟(jì)收入或社會(huì)地位的“低弱”而將其視之為“平庸者群體”，如“教書(shū)匠”“孩子王”“臭老九”等。其實(shí)，關(guān)于教師師德的觀念認(rèn)識(shí)，無(wú)論是將其崇高化的習(xí)慣性心理，還是將其貶損化的現(xiàn)實(shí)功利思維，都凸顯出社會(huì)成員對(duì)師德認(rèn)知的“工具化”傾向，具體反映在兩大方面：一是傳統(tǒng)的“師道”價(jià)值延續(xù)，教師過(guò)去一直是社會(huì)文明的傳播者，擁有著知識(shí)的權(quán)威，其社會(huì)地位位于“天地君親師”之列，因此，傳統(tǒng)社會(huì)中教師價(jià)值的重心更多地體現(xiàn)在對(duì)“道統(tǒng)”的傳承上，是社會(huì)道德、文明的化身，教師承擔(dān)著“傳道”的重要使命，而這一傳統(tǒng)價(jià)值依然是社會(huì)大眾普遍的思維取向，成為了影響人們?cè)u(píng)定教師品德的潛在重要因素；二是當(dāng)代“教育為經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)”的思路，建國(guó)后尤其是改革開(kāi)放以后，教育方針不斷凸顯促進(jìn)經(jīng)濟(jì)建設(shè)的功能，衡量教育成功與否的主要依據(jù)是教育于國(guó)家、家庭、個(gè)人的經(jīng)濟(jì)回報(bào)，只要此目的得以實(shí)現(xiàn)，教育便是有效的，而教師的功勞則自不可沒(méi)，然而與此對(duì)立的是，教育雖然在國(guó)家政策文本或人們的表達(dá)中獲得了“百年大計(jì)，教育為本”“振興民族社會(huì)發(fā)展基石”的榮譽(yù)，可現(xiàn)實(shí)中教育恰恰沒(méi)有成為社會(huì)發(fā)展的重心，經(jīng)濟(jì)、工業(yè)、科技、城市化建設(shè)風(fēng)起云涌，而教育從投入到質(zhì)量等卻處于弱勢(shì)地位，且日益滑坡，隨同這種頹態(tài)的是人們對(duì)教育的熱情和教師的信心降低了，因?yàn)榻逃慕?jīng)濟(jì)功用性衰退，人們自然弱化了對(duì)教師價(jià)值的認(rèn)可度。

總之，在如何看待教師師德問(wèn)題上，人們的思想觀念明顯體現(xiàn)出工具化的傾向，對(duì)師德的品評(píng)也往往從工具屬性加以立論，具體表現(xiàn)為傳統(tǒng)文化中教師是社會(huì)正統(tǒng)思想的代言人，其“傳道授業(yè)解惑”是面向全體社會(huì)成員，也即教師是“道”的形象，在一定意義上扮演著“正義”的角色。然而，這種思想一旦遭遇了當(dāng)下應(yīng)試教育橫行、社會(huì)階層流通渠道封閉的現(xiàn)代化際遇，“尊師重道”的傳統(tǒng)無(wú)疑在以金錢(qián)、名利為重心的工具理性支配中敗下陣來(lái)，雖然各種文本仍冠以教師崇高的地位，但教師現(xiàn)實(shí)的社會(huì)地位不斷降低是不言而喻的，教師的師德即在這種工具化思潮中被利用和扭曲了。［1］

二、師德規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)的“捆綁化”

師德有其自身特有的屬性，其內(nèi)涵兼顧了兩個(gè)方面：其一是教師的職業(yè)規(guī)范，如同公務(wù)員、醫(yī)生都有自我職業(yè)的規(guī)范要求；其二是道德講求向善，提倡“人性善”的彰顯，旨在升華人的境界。［2］因此，我們?cè)谡務(wù)搸煹禄蛱岢鰩煹聝?nèi)容規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)過(guò)程中，需要以教師職業(yè)為出發(fā)點(diǎn)，以揚(yáng)顯教育過(guò)程中教師人性善的充盈為旨?xì)w。但現(xiàn)實(shí)中師德建設(shè)往往與此背道而馳，各種師德內(nèi)容規(guī)范或標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)教師發(fā)展的一種道德“捆綁”，使其在一種負(fù)擔(dān)和壓力下喘息。

首先，師德“滑坡”的“真假追問(wèn)”。毋庸置疑，與師德“失范”同步出現(xiàn)的，還有許多社會(huì)行業(yè)的道德問(wèn)題，如食品安全等。換言之，如果教師道德真的滑坡了，那也是整個(gè)社會(huì)道德沉淪的一個(gè)縮影，二者之間是“樹(shù)木和森林”的關(guān)系。另外，個(gè)案的師德“失范”行為雖應(yīng)受到批判，但用個(gè)別代替全體的方式來(lái)談?wù)搸煹抡w“滑坡”是不周全的。而且，許多時(shí)候社會(huì)流行的師德“滑坡”之談往往落入“本體主義”的思維窠臼中，認(rèn)為教師師德是一個(gè)不變的“實(shí)體”，與此“實(shí)體”不符的“言談行為”都得否定。顯然，這種對(duì)于師德的思考方式是危險(xiǎn)的，畢竟社會(huì)發(fā)展在時(shí)間上面向未來(lái)，在空間上多元交錯(cuò)，承載師德的教育時(shí)空環(huán)境從過(guò)去到現(xiàn)在有了許多的變化，比如教育目的、教育內(nèi)容、教育方法、教師觀、學(xué)生觀等，因而師德在某些方面發(fā)生變化是正常的，它體現(xiàn)出的是社會(huì)、教育問(wèn)題的復(fù)雜性，而不單單是簡(jiǎn)單的“師德優(yōu)劣”問(wèn)題。［3］

其次，師德因應(yīng)試教育而“作繭自縛”。師德問(wèn)題背后涉及的影響因素是多元的，其發(fā)展或建設(shè)過(guò)程中會(huì)受到諸如學(xué)生、家長(zhǎng)及整個(gè)社會(huì)的影響，如隨著高校招生的日益擴(kuò)大，教育系統(tǒng)不斷膨脹虛浮，高等教育中大學(xué)生人數(shù)、專(zhuān)業(yè)類(lèi)型不斷在“翻跟斗”，而與之對(duì)應(yīng)的是教師要在“課題、科研”的數(shù)量上“爬坡”，共同將學(xué)校推向“升格或排名”之路上，而忘卻了學(xué)校最重要的內(nèi)容之一是提升教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)水平。高等教育之外，依次而下的高中、初中、小學(xué)、學(xué)前教育也將升學(xué)、升入重點(diǎn)學(xué)校作為唯一目標(biāo)，為將來(lái)的高考進(jìn)行各種“軍備競(jìng)賽”，為贏在起跑線(xiàn)上而“奮戰(zhàn)”，從而給學(xué)生、教師、學(xué)校身上“絞上”了一條不可掙脫的鐵鐐?？梢哉f(shuō)，如此應(yīng)試教育體制下的教師變成了一個(gè)工具，一個(gè)制造分?jǐn)?shù)的工具。教師和學(xué)生圍繞著學(xué)習(xí)而展開(kāi)的靈肉交流活動(dòng)消失，代之以的是分?jǐn)?shù)或成績(jī)的剛性規(guī)定作為教師優(yōu)秀與否的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，師德的內(nèi)涵在應(yīng)試教育體制中變得單一而僵化。

三、師德評(píng)價(jià)監(jiān)控的“行政化”

師德孕育生長(zhǎng)的時(shí)空主要是在學(xué)校教育教學(xué)場(chǎng)域中，依托“活”的師生教學(xué)交往生境來(lái)構(gòu)建，那種通過(guò)獨(dú)立于師生之外的行政指標(biāo)體系來(lái)建設(shè)師德，往往造成了教師言行的機(jī)械被動(dòng)地適應(yīng)或投機(jī)取巧，有損于師德的健康發(fā)展。

首先，師德評(píng)價(jià)監(jiān)控的“政績(jī)性”和“學(xué)術(shù)性”。從高校到中小學(xué)，衡量一所學(xué)校、一個(gè)教師優(yōu)秀與否，其標(biāo)準(zhǔn)主要由教育行政部門(mén)進(jìn)行操控，凸顯于對(duì)學(xué)校升學(xué)率和學(xué)生考試成績(jī)的反映上，只要學(xué)校升學(xué)率攀升、學(xué)生升學(xué)考試成績(jī)突出，則學(xué)校和教師就被貼上了質(zhì)量?jī)?yōu)異和業(yè)務(wù)精干的標(biāo)簽。因此，在“行政化”教育教學(xué)管理之下，教師師德的豐富性“生命”被僵化了，其發(fā)展受到了教育行政部門(mén)劃定的各種硬性指標(biāo)所擠壓，教師不得不通過(guò)各種“努力”來(lái)“美化”自我的“量化指標(biāo)”以“勝出”，而教師的各種體現(xiàn)教育規(guī)律的育人活動(dòng)卻可能被行政部門(mén)視為不務(wù)正業(yè)、不符合主流。顯然，評(píng)價(jià)師德的行政化思維已然遠(yuǎn)離了教育宗旨，破壞了師德蘊(yùn)蓄生發(fā)的環(huán)境。如果師德只面對(duì)一個(gè)具體的分?jǐn)?shù)，那么這種師德的“虛無(wú)”將對(duì)教育造成巨大的傷害，教育也變成沒(méi)有靈魂的“技術(shù)活動(dòng)”，教師則成為了社會(huì)“平庸惡”的制造者而缺乏育人的自覺(jué)，真善美、正義、自由、民主等人類(lèi)社會(huì)的文明基礎(chǔ)都不會(huì)在教育教學(xué)過(guò)程得到關(guān)注，反而以技術(shù)理性來(lái)教導(dǎo)學(xué)生如何適應(yīng)和同流于社會(huì)成了“主流價(jià)值”。［4］

其次，師德評(píng)價(jià)監(jiān)控的“紅線(xiàn)” 設(shè)立。教師師德發(fā)展的“行政化”干預(yù)，還表現(xiàn)在師德“紅線(xiàn)”的“警戒”上，其表現(xiàn)形式“靈活多樣”：其一，師德教育的“突擊性宣講”，當(dāng)社會(huì)生活中發(fā)生各種重大事件或召開(kāi)各種重要會(huì)議時(shí)，學(xué)校就及時(shí)向老師傳達(dá)“事件或會(huì)議”精神，要求教師在教育教學(xué)及生活中貫徹各種會(huì)議思想和條文規(guī)定，這種選擇是必要的，然而這種臨時(shí)性思想政治要求是一種“宣傳”而非教育［5］，并不能以此當(dāng)成師德教育方式或組成部分；其二，各種針對(duì)師德要求的法律、法規(guī)文本的“立與禁”，進(jìn)行著所謂師德的“一票否決”制。不可否認(rèn)，教師因職業(yè)的特殊性需要有著相應(yīng)的師德規(guī)范，但師德規(guī)范不能取代了教育的真諦，因?yàn)榻處熢谂囵B(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立個(gè)性過(guò)程中，必須以一種真實(shí)、開(kāi)放的教育教學(xué)環(huán)境為基礎(chǔ)，而非用“唯一正確”來(lái)培養(yǎng)思想上有“統(tǒng)一性、標(biāo)準(zhǔn)性”的“學(xué)生制品”。因此，師德“紅線(xiàn)”在某些方面與教育本質(zhì)是違背的，作為教師傳授真知、質(zhì)疑謬誤、抵制不義等是其天職，獨(dú)立思考并表達(dá)思想是他們應(yīng)有的權(quán)利和義務(wù)，所以師德“紅線(xiàn)”的零容忍管理其實(shí)是給教師思想自由戴上了一道“緊箍圈”。［6］

四、師德建設(shè)的“教育學(xué)化”

綜上所述，師德建設(shè)要行之有效，單純通過(guò)個(gè)體教師“行為異端”發(fā)生后的“道德說(shuō)教”或“權(quán)力干涉”，只會(huì)形成師德的“被迫服從或虛假表現(xiàn)”，難以生成對(duì)良好德行的一種自覺(jué)追求。因此，師德建設(shè)需要另尋他途，通過(guò)還原師德自身的教育學(xué)屬性，在看到政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因變量對(duì)其影響之余，注重道德的“向善”和教育的“育人”結(jié)合來(lái)提升師德的水平和境界。

首先，要回歸教育本質(zhì)，教師堅(jiān)守“教育之道”。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的活動(dòng)，其目的是培養(yǎng)一個(gè)健全的生命個(gè)體。一個(gè)優(yōu)秀的教師不在于其承擔(dān)了多少的教學(xué)工作量，或有多少學(xué)生獲取考試成績(jī)的高分，而在于自身要有著“解放性”的教育思想和價(jià)值取向，將學(xué)生視為一個(gè)在人格上與自己平等的對(duì)象，充分尊重學(xué)生的生命整體，包括其身心的健康發(fā)展。在此基礎(chǔ)上，教師理應(yīng)向?qū)W生提供多元開(kāi)放的教育學(xué)習(xí)內(nèi)容，涉及人與自然、人與社會(huì)、人與自我發(fā)展等方面，絕非“自戕”于現(xiàn)行的升學(xué)考試內(nèi)容。并且，對(duì)知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)應(yīng)采取一種探究式的方法，鼓勵(lì)學(xué)生的自我思考和表達(dá)，培養(yǎng)其自由獨(dú)立的精神個(gè)性，而不宜以灌輸來(lái)代替?？傊瑤煹陆ㄔO(shè)更重要的須表現(xiàn)在育人上，教師要從理念、目的、內(nèi)容、方法等方面堅(jiān)守教育的真諦，這才是師德“向善”之本。如果一個(gè)老師，身處教育之中而行非教育之實(shí)，還奢談何“師德”。［7］

其次，要強(qiáng)化社會(huì)成員對(duì)普適價(jià)值的信仰。當(dāng)下社會(huì)價(jià)值呈多元化趨勢(shì)，不同社會(huì)階層、成員在道德標(biāo)準(zhǔn)上存在著一定的殊異，如果從尊重文化個(gè)性的角度來(lái)看待，不同文化背景下的人們有著自我的道德價(jià)值選擇是可以理解的。然而，這種多元的道德價(jià)值選擇如果走向一種極端的相對(duì)主義，就會(huì)使道德價(jià)值滑入虛無(wú)主義的泥淖中，事實(shí)上當(dāng)下存在的一個(gè)嚴(yán)重問(wèn)題就是社會(huì)成員之間沒(méi)有一個(gè)普遍的價(jià)值信仰，人們熱衷于技術(shù)、金錢(qián)、名利的追逐，在所謂的“個(gè)性張揚(yáng)”中被物欲所吞沒(méi)，其“精神家園”沒(méi)有著落，甚至為了一己之私而踐踏法律、喪失人性。可以說(shuō)，在一個(gè)缺乏信仰的社會(huì)背景下，師德要達(dá)到一個(gè)較高水平的理想是不切實(shí)際的，畢竟師德不是在真空中存在，師德面對(duì)的是如何在教育教學(xué)過(guò)程中對(duì)“真善美”的弘揚(yáng)、對(duì)“假丑惡”的抵制?？稍凇罢嫔泼馈背蔀橄∪辟Y源、“假丑惡”習(xí)以為常的社會(huì)中，師德的“自立自強(qiáng)”難免失去了堅(jiān)實(shí)的環(huán)境依托。因此，要提升師德水平，發(fā)揮出師德對(duì)學(xué)生心靈、對(duì)社會(huì)風(fēng)氣的“率導(dǎo)”價(jià)值，一個(gè)基本的前提或基礎(chǔ)是全社會(huì)成員要在正義、公平、自由、誠(chéng)信、仁愛(ài)等普適價(jià)值上有著共同信仰，教師在教育教學(xué)中才可能成為“道德”的引領(lǐng)者和塑造者。

再次，要重塑社會(huì)對(duì)教育、學(xué)校的信心。師德之所以受到人們的詬病，并非因整個(gè)教師群體存有道德瑕疵之故，更重要的在于人們對(duì)學(xué)校和教育失去了信心，認(rèn)為現(xiàn)在的學(xué)校和教育是失敗、無(wú)用的、有問(wèn)題的，在這樣的價(jià)值思維下，作為學(xué)校和教育代言人的教師一旦有“出格”言行，自然難逃社會(huì)成員對(duì)其進(jìn)行“審判”。因此，師德建設(shè)過(guò)程中需要有著一個(gè)重視教育的良好環(huán)境，只有社會(huì)成員切身感受到了教育的價(jià)值，并認(rèn)同教育的價(jià)值，才能尊重教育、尊重教師，方能形成尊師重教的風(fēng)氣，從而為良好師德的孕育提供最為堅(jiān)實(shí)的社會(huì)基礎(chǔ)，使得教師在受人敬重的環(huán)境中關(guān)注和追求自我道德修養(yǎng)的提升，不斷鑄就與“尊師重教”社會(huì)氛圍相配的高尚品質(zhì)。[□][◢]

參考文獻(xiàn)：

［1］ 王自貴，鄭艷.社會(huì)變遷下的高校師德困境及應(yīng)對(duì)策略［J］.重慶廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2010（1）：9-12.

［2］ 吳國(guó)友.師德信仰：高校師德建設(shè)的幾點(diǎn)思考［J］.高教論壇，2013（4）:3-5.

［3］ 謝曉暉，謝金金.大學(xué)師德建設(shè)的三維視角：需求理論、學(xué)校和教師［J］.滄桑，2013（1）：106-108.

［4］ 方朝暉.反思教師失德現(xiàn)象［N］.東方早報(bào)，2013-9-26（A23）.

［5］ 潘乃谷，潘乃和.潘光旦教育文存［M］.北京：人民出版社，2002：184.

［6］冷向洋.師德紅線(xiàn)是錯(cuò)位行為[EB/OL].（2013-06-19）[2014-04-06].http://www.21ccom.net/articles/dlpl/shpl/2013/0619/85897.html.

［7］ 朱廣兵.師德自我建構(gòu)的困境與對(duì)策［J］.基礎(chǔ)教育研究，2013（4）：16-19.