胡信華

摘要：翻譯能力的發(fā)展是一個(gè)循環(huán)往復(fù)、螺旋式上升的過(guò)程，具有階段性。在圖式理論的指導(dǎo)下，翻譯教學(xué)可以分為能力形成階段、能力提升階段和能力運(yùn)用階段三個(gè)層級(jí)，在翻譯教學(xué)中，應(yīng)針對(duì)學(xué)生翻譯能力發(fā)展的階段性特點(diǎn)采取針對(duì)性的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：圖式理論；教學(xué)層級(jí)；能力培養(yǎng)

一、認(rèn)知圖式理論

“圖式”這一詞匯最早起源于古希臘，意為“形象、外觀(guān)”。1781年，德國(guó)哲學(xué)家康德將其引入到哲學(xué)領(lǐng)域，他認(rèn)為：“新的要領(lǐng)只有同人們已有的知識(shí)建立關(guān)系，才會(huì)變得有意義”[1]。圖式的本質(zhì)在于根據(jù)人們頭腦中已有的知性范疇去綜合、整理復(fù)雜的經(jīng)驗(yàn)表象，從而獲取新的知識(shí)。

1932年，英國(guó)心理學(xué)家Erederick Bartlett首次將“圖式”概念應(yīng)用到心理學(xué)研究領(lǐng)域。他認(rèn)為：圖式是“過(guò)去反應(yīng)或過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的一種積極組織，這種組織必然對(duì)具有良好適應(yīng)性的機(jī)體反應(yīng)產(chǎn)生影響”[2]。這也就是說(shuō)，人腦在遇到新信息時(shí)，只有把新信息和頭腦中已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)相聯(lián)系才能理解。Bartlett還認(rèn)為新信息的接收過(guò)程不是被動(dòng)的，而是人腦把新信息與原有的知識(shí)積極主動(dòng)地相聯(lián)系的過(guò)程。

到了70年代，心理學(xué)家Minsky根據(jù)前人成果提出了“框架理論”（Frame Theory），Schank 和Abelson提出了“腳本理論”（Script Theory），使得“圖式理論”得到了進(jìn)一步的發(fā)展。他們認(rèn)為，人腦對(duì)新信息的接收會(huì)出現(xiàn)同化和順應(yīng)兩種情況，認(rèn)知是一個(gè)新舊信息相互作用的過(guò)程。

現(xiàn)代圖式理論吸收了理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的部分觀(guān)點(diǎn)，運(yùn)用信息加工的分析方法發(fā)展而來(lái)，其代表人物是美國(guó)人工智能專(zhuān)家Rumelhart。Rumelhart（1980，轉(zhuǎn)引自孫廣平）認(rèn)為：圖示理論是一種關(guān)于人的知識(shí)是怎樣被表征，以及知識(shí)的表征如何以特有的方式促進(jìn)知識(shí)應(yīng)用的理論。[3]圖式，簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是儲(chǔ)存于大腦中以往的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，它影響著我們對(duì)后續(xù)外界刺激的理解和反應(yīng)。

現(xiàn)代圖式理論比較全面地闡述了圖式的概念、功能和發(fā)生機(jī)制。根據(jù)圖式理論，人腦對(duì)新信息的接收其實(shí)是一個(gè)從解碼到編碼的過(guò)程。人腦對(duì)出現(xiàn)的新信息不是被動(dòng)地接受，而是利用人腦中已經(jīng)形成的圖式結(jié)構(gòu)對(duì)新輸入的信息進(jìn)行認(rèn)知和分析，如果與已有圖式相吻合，則可以理解新信息，如果與已有圖式不能吻合，則建立新的圖式結(jié)構(gòu)，或以近似結(jié)構(gòu)來(lái)彌補(bǔ)。

現(xiàn)代圖式理論已被廣泛運(yùn)用到外語(yǔ)教學(xué)中，特別是在閱讀教學(xué)和聽(tīng)力教學(xué)中，本文將這一理論運(yùn)用到翻譯能力的培養(yǎng)上，期望通過(guò)分析圖式理論與翻譯能力培養(yǎng)階段的相關(guān)性，提出一種切實(shí)可行的翻譯教學(xué)模式。

二、翻譯能力發(fā)展的階段性

學(xué)生的翻譯能力不是天生的，更不是一蹴而就的，而要靠后天的學(xué)習(xí)與積累，是一個(gè)循環(huán)反復(fù)、螺旋式上升的過(guò)程。根據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀(guān)和認(rèn)知觀(guān)，翻譯能力的發(fā)展是譯者知識(shí)建構(gòu)和發(fā)展的過(guò)程，在這一過(guò)程中，譯者已有的語(yǔ)言、文化、翻譯認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新吸收的語(yǔ)言、文化、翻譯認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷同化和順應(yīng)。

在能力發(fā)展的初級(jí)階段，學(xué)生譯者通常以單詞或小句為翻譯單位，不會(huì)在充分的語(yǔ)境線(xiàn)索中提取信息，遇到難點(diǎn)時(shí)求助字典的對(duì)應(yīng)意義采取逐字對(duì)譯。在翻譯轉(zhuǎn)換過(guò)程中，他們往往采取自下而上的認(rèn)知模式對(duì)文本進(jìn)行加工和處理，首先關(guān)注的是微觀(guān)層面的詞匯、短語(yǔ)。而由于缺乏對(duì)段落甚至是語(yǔ)篇的整體把握，往往會(huì)導(dǎo)致理解上的偏差，以及語(yǔ)篇銜接和連貫方面的問(wèn)題。

在能力發(fā)展的高級(jí)階段，學(xué)生譯者會(huì)把句子作為翻譯單位，在遇到復(fù)雜結(jié)構(gòu)時(shí)，能夠根據(jù)語(yǔ)境體會(huì)詞義微妙的差別并選擇最佳表達(dá)方式。在翻譯轉(zhuǎn)換過(guò)程中，他們更多地采用自上而下的認(rèn)知作用模式，在整體把握語(yǔ)段或語(yǔ)篇宏觀(guān)意義的前提下，關(guān)注微觀(guān)層面語(yǔ)言局部的加工，如選詞、煉字、潤(rùn)色和修飾等具體環(huán)節(jié)的處理。因而在語(yǔ)篇的把握上，更加精確和一氣呵成。

翻譯能力的發(fā)展并不是只有“初級(jí)”和“高級(jí)”這兩個(gè)節(jié)點(diǎn)，非此即彼，非黑即白，而是一個(gè)連續(xù)性、動(dòng)態(tài)性的發(fā)展變化過(guò)程。因此，在翻譯教學(xué)中，應(yīng)針對(duì)學(xué)生翻譯能力發(fā)展的階段性特點(diǎn)，采取對(duì)應(yīng)的教學(xué)模式和教學(xué)策略。

三、認(rèn)知圖式理論下的翻譯教學(xué)模式

1.圖式的種類(lèi)與翻譯

根據(jù)圖式的不同性質(zhì)和特點(diǎn)，一般將圖式分為三類(lèi)：語(yǔ)言圖式（linguistic schema）、內(nèi)容圖式（content schema）和形式圖式（formal schema）。

語(yǔ)言圖式是指人們所掌握的語(yǔ)言知識(shí)及運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)的能力，包括對(duì)語(yǔ)言的形式結(jié)構(gòu)、語(yǔ)義結(jié)構(gòu)等的了解和運(yùn)用。由于中西方思維方式的不同，表現(xiàn)在語(yǔ)言層面上，英語(yǔ)和漢語(yǔ)也有著截然不同的特點(diǎn)。英語(yǔ)具有“空間型”構(gòu)造，通常以限定詞為焦點(diǎn)透視句內(nèi)各成分之間的關(guān)系，因而句式的復(fù)雜化只能通過(guò)擴(kuò)充句內(nèi)各成分、前后呼應(yīng)、遞相疊加來(lái)實(shí)現(xiàn)。而漢語(yǔ)則按事理的邏輯順序橫向鋪排，意和、流動(dòng)、氣韻三位一體。因此，在翻譯過(guò)程中如果單純追求形似就難免破壞各自符號(hào)系統(tǒng)的神韻，得不償失。

內(nèi)容圖式也稱(chēng)主題圖式，指讀者對(duì)文章主題和內(nèi)容范疇的了解程度，包括相關(guān)的學(xué)科或?qū)I(yè)方面的知識(shí)，還包括相關(guān)的文化內(nèi)涵、生活方式、風(fēng)俗習(xí)慣、社會(huì)制度等方面的知識(shí)。翻譯材料中，有些詞項(xiàng)看上去非常簡(jiǎn)單，但他們?cè)诓煌闹黝}下卻蘊(yùn)含著不同的意義，如果不熟悉文章的內(nèi)容范疇，就不能調(diào)動(dòng)先存于頭腦中的相關(guān)知識(shí)，從而無(wú)法準(zhǔn)確理解原文內(nèi)涵而造成誤譯。

形式圖式是指讀者對(duì)文章體裁的了解程度，具體說(shuō)，就是對(duì)文體的格式安排、結(jié)構(gòu)排列等的熟悉程度，它是宏觀(guān)把握文章脈絡(luò)的關(guān)鍵。不同的實(shí)用文體在文章的體裁、結(jié)構(gòu)上都有不同的表現(xiàn)，對(duì)文章體裁的了解與熟悉有助于對(duì)文章全局的理解和把握。

在翻譯過(guò)程中，儲(chǔ)存于頭腦中的圖式越豐富，就越能夠調(diào)動(dòng)它們幫助理解新的信息，促進(jìn)翻譯能力向“高級(jí)階段”發(fā)展。因此，在教學(xué)中應(yīng)該有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生熟悉這些圖式，并幫助他們積極靈活地運(yùn)用。

2.圖式理論下的“層級(jí)式”能力培養(yǎng)模式

根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，翻譯能力的發(fā)展呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)性，是一個(gè)在新舊兩種圖式中不斷同化、順應(yīng)的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。翻譯能力發(fā)展中的“低級(jí)階段”和“高級(jí)階段”也不是兩個(gè)極端，不是相互排斥、二元對(duì)立的關(guān)系，而是一種具有關(guān)聯(lián)性、漸進(jìn)的傾向性過(guò)程。翻譯能力發(fā)展的階段性特點(diǎn)決定了其培養(yǎng)模式的“層級(jí)性”，翻譯教學(xué)可按照能力形成階段、能力提高階段和能力運(yùn)用階段三個(gè)層級(jí)，有側(cè)重點(diǎn)地進(jìn)行訓(xùn)練和培養(yǎng)，如圖1所示。

圖1 翻譯能力“層級(jí)式”培養(yǎng)模式圖

（1）能力形成階段。這是翻譯能力培養(yǎng)的初級(jí)階段。在這個(gè)階段中，教師應(yīng)著重關(guān)注學(xué)生雙語(yǔ)語(yǔ)言能力的培養(yǎng)，主要包括相關(guān)的語(yǔ)言學(xué)知識(shí)以及對(duì)比語(yǔ)言學(xué)內(nèi)容。語(yǔ)言學(xué)知識(shí)涉及語(yǔ)義學(xué)、語(yǔ)篇學(xué)和語(yǔ)用學(xué)等領(lǐng)域的基本知識(shí)；對(duì)比語(yǔ)言學(xué)知識(shí)則包括英漢語(yǔ)在句法、時(shí)態(tài)、語(yǔ)態(tài)、語(yǔ)氣、習(xí)語(yǔ)、術(shù)語(yǔ)等方面的差異。對(duì)應(yīng)漢語(yǔ)兩種語(yǔ)言的對(duì)比分析，有利于語(yǔ)言意識(shí)的培養(yǎng)，避免母語(yǔ)的干擾，提高學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的差異性敏感程度。具體做法可讓學(xué)生進(jìn)行平行文本對(duì)照性閱讀，讓他們通過(guò)對(duì)比，體驗(yàn)和感悟源語(yǔ)和譯入語(yǔ)兩種語(yǔ)言規(guī)則的差異性。學(xué)生通過(guò)大量深入細(xì)致地分析源語(yǔ)文本和譯入語(yǔ)文本相同和相異之處，自主找到轉(zhuǎn)化的策略，從而獲得英漢語(yǔ)對(duì)比的差異意識(shí)和轉(zhuǎn)換的翻譯意識(shí)。

（2）能力提升階段。這個(gè)階段側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的雙語(yǔ)文化能力，即源語(yǔ)到譯入語(yǔ)的文化轉(zhuǎn)換。我們知道，翻譯文本總是生成于一定的文化系統(tǒng)之中。“文化對(duì)語(yǔ)際的有效轉(zhuǎn)換關(guān)系極大。相同或相近的文化形式（或形態(tài)）具有相通或相近的信息通道；反之，不同的文化形式必然產(chǎn)生文化差異或隔膜，阻塞信息通道的暢通?！盵4]因此，在這一階段應(yīng)通過(guò)典型翻譯案例、小組討論等形式幫助學(xué)生了解并掌握源語(yǔ)文化和譯入語(yǔ)文化的異同以及翻譯轉(zhuǎn)換過(guò)程中的文化調(diào)適策略，如歸化、異化等翻譯途徑。同時(shí)，由于現(xiàn)代翻譯市場(chǎng)中的任務(wù)都是對(duì)各類(lèi)實(shí)用文體的翻譯，所以應(yīng)通過(guò)各種途徑幫助學(xué)生對(duì)各類(lèi)領(lǐng)域的知識(shí)和背景都有所了解和涉及，幫助學(xué)生成為“雜家”，這樣他們才能運(yùn)用百科知識(shí)、主題知識(shí)和翻譯知識(shí)綜合處理翻譯中的文化問(wèn)題。

（3）能力運(yùn)用階段。這是翻譯能力培養(yǎng)的高級(jí)階段。在這一階段中，教師應(yīng)把教學(xué)重心放在幫助學(xué)生搭建新的形式圖式，宏觀(guān)把握文章的體裁和結(jié)構(gòu)，有效促進(jìn)其翻譯認(rèn)知能力的發(fā)展上。在教學(xué)內(nèi)容層面，打破傳統(tǒng)的從詞匯、句法和翻譯技巧等方面進(jìn)行翻譯講解的套路，要按照實(shí)用文體的分類(lèi)進(jìn)行組織編排，體現(xiàn)市場(chǎng)導(dǎo)向性。由于文體功能的不同，其在篇章布局、銜接與連貫、選詞組句方面都會(huì)呈現(xiàn)不同的特點(diǎn)。教師應(yīng)該幫助學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)不同的文體特點(diǎn)，“自上而下”地利用高層次的圖式對(duì)新的信息進(jìn)行判斷、預(yù)測(cè)和選擇。具體表現(xiàn)為尋找語(yǔ)境連貫線(xiàn)索，以尋求文本內(nèi)各種因素之間的邏輯關(guān)系；參照段落或更大的文本語(yǔ)境，以及調(diào)用各種相關(guān)知識(shí)，形成問(wèn)題解決策略。在教學(xué)方法層面，以真實(shí)的翻譯項(xiàng)目為載體，實(shí)施任務(wù)驅(qū)動(dòng)的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式，靈活運(yùn)用案例分析、分組討論、反思日志、引導(dǎo)啟發(fā)和比較翻譯等教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生積極思考、樂(lè)于實(shí)踐。通過(guò)完成一定的翻譯任務(wù)，讓學(xué)生在這一過(guò)程中自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)并不斷提升，從而真正提高其翻譯實(shí)踐能力。

四、結(jié) 語(yǔ)

圖式理論告訴我們，人腦對(duì)于新信息的接收是通過(guò)原先儲(chǔ)存于頭腦中的個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)積極主動(dòng)地進(jìn)行識(shí)別和選擇，再將其放入一個(gè)有意義的結(jié)構(gòu)中，從而獲得對(duì)新信息的理解。根據(jù)這一理論，翻譯教學(xué)可以遵循從語(yǔ)言轉(zhuǎn)化階段到文化轉(zhuǎn)換階段再到文體轉(zhuǎn)換階段的三層級(jí)教學(xué)模式。在這一過(guò)程中，三個(gè)階段并不是涇渭分明、從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，而是相互聯(lián)系、相互作用的，三者共同促進(jìn)翻譯能力的發(fā)展。（注：本文獲得第十五屆全國(guó)科技翻譯大會(huì)論文三等獎(jiǎng)）

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