周驍勇
[摘 要] 研究型教學(xué)的構(gòu)成包括研究精神的培養(yǎng)、研究方法的訓(xùn)練、研究型教學(xué)與研究性學(xué)習(xí)3個(gè)主要方面。其中,研究精神的培養(yǎng)主要是使學(xué)生具備求索的追求、批判的精神、務(wù)實(shí)的研究作風(fēng);研究方法的訓(xùn)練應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的原有知識(shí)水平和研究能力,有計(jì)劃地逐步實(shí)施訓(xùn)練;研究型教學(xué)與研究性學(xué)習(xí)的結(jié)合是研究型教學(xué)最終落實(shí)的根本,是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的核心。
[關(guān)鍵詞] 研究;教學(xué);精神;方法;學(xué)習(xí)
doi : 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2014 . 16. 082
[中圖分類號(hào)] G64 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1673 - 0194(2014)16- 0138- 03
0 導(dǎo) 言
目前,研究型教學(xué)已經(jīng)成為高校教育教學(xué)改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容,學(xué)者從不同角度對(duì)研究型教學(xué)進(jìn)行了闡述,其中不乏真知灼見,但是也有部分學(xué)者缺乏對(duì)于研究型教學(xué)的深刻分析,甚至把考試和作業(yè)的多樣性也劃入研究型教學(xué)的范圍內(nèi)。因此,深入全面地探討研究型教學(xué)的體系構(gòu)成就顯得十分重要。
1 研究精神的培養(yǎng)
從心理學(xué)角度講,研究并不是深?yuàn)W神秘的事情而是一種活動(dòng)體驗(yàn)、是一種探索的過(guò)程。從教育教學(xué)的角度看,研究的目的“不是傳授已有的東西,而是把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來(lái),將生命感、價(jià)值感喚醒,一直到精神生活運(yùn)動(dòng)的根?!盵1]所以,研究是教育教學(xué)的有機(jī)組成部分,是在教育教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)人類精神追求的重要活動(dòng)。
培養(yǎng)學(xué)生求索的追求是構(gòu)建研究型教學(xué)體系的起點(diǎn)。我們知道,所謂求索就是對(duì)于未知領(lǐng)域的探查和解說(shuō),因此,培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)是幫助學(xué)生建立求索追求的關(guān)鍵與核心。只有有了問(wèn)題,才能去探查問(wèn)題的根源、才能去努力解決問(wèn)題、才能最終完成求索。有問(wèn)題是問(wèn)題意識(shí)建立的前提,對(duì)于生活中的體驗(yàn)、課堂上學(xué)到的理論、書本中獲得的信息,以一種確信無(wú)疑的態(tài)度去接受就不會(huì)產(chǎn)生任何疑問(wèn),沒(méi)有了疑問(wèn)也就無(wú)所謂問(wèn)題意識(shí)。僅僅能夠提出問(wèn)題還是不夠的,能不能提出好的問(wèn)題才是問(wèn)題意識(shí)能否沿著正確的軌道發(fā)展的基礎(chǔ)。一番胡思亂想之后,也能提出一些不著邊際的問(wèn)題,而這絕不是問(wèn)題意識(shí)所需要的。問(wèn)題意識(shí)要求在全面深入掌握已有知識(shí)的前提下,圍繞主題展開深入思考,探索每一種方法和理論產(chǎn)生的根源、與其他方法和理論的關(guān)系、已有的理論和方法在實(shí)際運(yùn)用中還有哪些不足。在知識(shí)經(jīng)由教師傳遞給學(xué)生的過(guò)程中,教師不是僅僅以傳聲筒的姿態(tài)出現(xiàn),而是要用自己的精神世界和人格力量來(lái)感染學(xué)生。這就要求進(jìn)行研究型教學(xué)的教師首先要有問(wèn)題意識(shí),要有敢于突破傳統(tǒng)認(rèn)識(shí),尋覓萬(wàn)物根由、查找事務(wù)間內(nèi)在聯(lián)系的觀念和意識(shí)。教師在自己的科研活動(dòng)和教學(xué)準(zhǔn)備過(guò)程中要能搞并且善于提出疑問(wèn),教師將自己的求索經(jīng)驗(yàn)傳授給學(xué)生便是對(duì)學(xué)生求索追求的最基本的培養(yǎng)。
培養(yǎng)學(xué)生批判的精神是構(gòu)建研究型教學(xué)體系的過(guò)程保障。批評(píng)源于比較,所謂沒(méi)有比較就沒(méi)有鑒別。只有大量占有信息,才能發(fā)見各家各派在同一個(gè)問(wèn)題上的不同觀點(diǎn)和主張,才能在分析比較的基礎(chǔ)上確立自己的觀念和認(rèn)識(shí)。如果教師僅僅是把教科書上的結(jié)論簡(jiǎn)單地交代給學(xué)生,那么教師在教學(xué)準(zhǔn)備環(huán)節(jié)信息占有量的不足必將制約學(xué)生分析比較的深度和廣度。將相關(guān)某一問(wèn)題的信息盡可能全面地介紹給學(xué)生,并把自己對(duì)于這些信息的鑒別方法和過(guò)程交代給學(xué)生是培養(yǎng)學(xué)生批評(píng)精神的前提和基礎(chǔ)。當(dāng)然,批評(píng)的精神并不只是分析比較,還要有揚(yáng)棄。前人的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是我們發(fā)展理論、創(chuàng)新實(shí)踐的基礎(chǔ),這其中既包含今天仍然行之有效的結(jié)論和方法、也有不適合于當(dāng)下的東西。揚(yáng)棄不同于理論推演,理論推演是按照既定的路向和已有方法繼續(xù)前行,而揚(yáng)棄則是根據(jù)現(xiàn)實(shí)條件的變化,從已有的結(jié)論和方法中選取適合的部分、對(duì)于不適宜的部分進(jìn)行修訂和補(bǔ)充,換句話說(shuō),揚(yáng)棄是取舍和創(chuàng)新的結(jié)合體。所以,進(jìn)行研究型教學(xué)就要求教師將所傳授的理論和方法放在現(xiàn)時(shí)代的廣闊視閾下,按照今此的需要和學(xué)生共同評(píng)說(shuō)已有的東西,找尋符合現(xiàn)實(shí)需要的行之有效的結(jié)論和主張。必須指出的是,對(duì)于不同的觀點(diǎn)主張的評(píng)說(shuō)要力求客觀真實(shí)、以理服人,抱著一個(gè)謙虛祥和的心態(tài)進(jìn)行學(xué)理探究,而不應(yīng)該貶低甚至是謾罵。批評(píng)的目的是為了追逐真理的足跡,而不是誹謗與詛咒。這里教師的學(xué)術(shù)品格對(duì)于學(xué)生的影響是至關(guān)重要的。
培養(yǎng)學(xué)生務(wù)實(shí)的作風(fēng)是構(gòu)建研究型教學(xué)體系的目的??茖W(xué)研究來(lái)不得半點(diǎn)弄虛作假已是盡人皆知的道理,但是只有“求真”是不夠的,還要“務(wù)實(shí)”。也就是說(shuō),要有對(duì)于研究條件的正確評(píng)估與運(yùn)用。一項(xiàng)研究課題的提出往往要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的思索,而完成課題目標(biāo)不僅需要艱苦的努力還要有切實(shí)的研究條件作為保障。如果用“有條件要上、沒(méi)有條件創(chuàng)造條件也要上”來(lái)概括科學(xué)研究與研究條件的關(guān)系,那么作為一種信念是無(wú)可非議的,但是作為具體研究實(shí)踐的指導(dǎo)方針則可能是十分有害的。在許多研究領(lǐng)域里,一項(xiàng)課題的完成是需要以大量相關(guān)的研究成果作為前提和基礎(chǔ)的,而且也需要研究者本身具備相應(yīng)的知識(shí)儲(chǔ)備和客觀條件。一個(gè)簡(jiǎn)單的例子,哥德巴赫猜想從提出到完成經(jīng)歷了2 000多年的時(shí)間,正說(shuō)明了好的選題不一定代表好的工作結(jié)果。所以,在實(shí)施研究型教學(xué)的過(guò)程中,教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的實(shí)際設(shè)計(jì)出學(xué)生在現(xiàn)有軟硬件條件下能夠完成的研究課題;對(duì)于學(xué)生自己提出來(lái)的研究課題,教師要幫助學(xué)生進(jìn)行完成選題的可行性分析。在此基礎(chǔ)上,教師指導(dǎo)學(xué)生放棄暫時(shí)不可能完成的研究課題,引導(dǎo)學(xué)生集中精力去創(chuàng)造條件完成具備完成可能性的研究課題。應(yīng)該說(shuō),務(wù)實(shí)的研究作風(fēng)是求索追求和批評(píng)精神的具體落實(shí),通過(guò)對(duì)于研究條件的深入分析,學(xué)生才能夠真正認(rèn)識(shí)到關(guān)于某一問(wèn)題各家各派觀點(diǎn)主張的優(yōu)長(zhǎng)和不足,也才能夠?yàn)樽约喝蘸蟮难芯抗ぷ鞔_立更加符合實(shí)際的方向。
總之,研究型教學(xué)的目的首先在于培養(yǎng)具有研究精神的學(xué)生。通過(guò)教師的言傳身教,學(xué)生實(shí)現(xiàn)了求索的追求、批評(píng)的精神、務(wù)實(shí)的作風(fēng)等品格的內(nèi)化,這就為日后的獨(dú)立研究生涯打下了堅(jiān)實(shí)的人格基礎(chǔ)。
2 研究方法的訓(xùn)練
有學(xué)者將研究型教學(xué)的特點(diǎn)歸納為“以課題為主線,以研究法、討論法和案例分析法等教學(xué)方法、以多媒體等現(xiàn)代化教育技術(shù)為支撐開展教學(xué)。”[2]這樣的概括固然有可取之處,但是僅限于課堂教學(xué)的手段和形式。事實(shí)上,研究型教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)最主要的區(qū)別在于,教學(xué)活動(dòng)由原先以知識(shí)灌輸為主轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯糠椒ǖ膫魇?。也就是人們常說(shuō)的“授人以魚,不如授人以漁”。而不同層次、不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)生其研究能力有著很大差異,因此對(duì)于學(xué)生研究方法的鍛造也是有層次差異的。應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的實(shí)際,分階段、按照不同層次開展研究型教學(xué),逐步傳授研究方法、培養(yǎng)學(xué)生的研究能力。
使學(xué)生掌握提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的方法,是對(duì)其進(jìn)行研究能力培養(yǎng)的第一階段。前面談過(guò),問(wèn)題意識(shí)的關(guān)鍵是“有問(wèn)題”,這實(shí)際說(shuō)的就是要能夠提出問(wèn)題。在傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程中,提出問(wèn)題的環(huán)節(jié)往往被教師獨(dú)占,不論是教師在總結(jié)舊有知識(shí)基礎(chǔ)上引入新課程內(nèi)容,還是教師的課堂提問(wèn)和布置的課后作業(yè),實(shí)際上都屬于這個(gè)范疇。在研究型教學(xué)過(guò)程中,應(yīng)該把提出問(wèn)題的環(huán)節(jié)交給學(xué)生。針對(duì)某一事物,教師可以引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變觀察視角,得出不同的見解,并由此產(chǎn)生問(wèn)題;針對(duì)某個(gè)具體項(xiàng)目,教師可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已知理論和方法完成,在此過(guò)程中遇到困難,并由此產(chǎn)生問(wèn)題;針對(duì)某些知識(shí),教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步延伸,并由此產(chǎn)生問(wèn)題。在分析問(wèn)題階段,教師主要是指導(dǎo)學(xué)生圍繞具體問(wèn)題搜集知識(shí),既包括對(duì)于已經(jīng)掌握知識(shí)的深入理解,也包括進(jìn)一步學(xué)習(xí)新的知識(shí)。教學(xué)的重點(diǎn)在于教會(huì)學(xué)生圍繞主題獲取知識(shí)的方法。關(guān)于問(wèn)題的解決,一般存在兩種情況,一種是在現(xiàn)階段答案是唯一的,另一種答案則是多元的。對(duì)于唯一性答案,教師應(yīng)指明學(xué)生在分析問(wèn)題過(guò)程中出現(xiàn)的偏差,或者是歸納演繹中的不足;對(duì)于多元答案,教師應(yīng)該在評(píng)說(shuō)各種結(jié)論的基礎(chǔ)上闡述自己的觀點(diǎn),但不要求學(xué)生必須接受自己的主張。
使學(xué)生掌握分層次研究問(wèn)題的方法,是對(duì)其進(jìn)行研究能力培養(yǎng)的第二階段。教育教學(xué)活動(dòng)本身不是一蹴而就的,知識(shí)的傳授、能力的培養(yǎng)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程,因此對(duì)于學(xué)生研究能力的培養(yǎng)也是一個(gè)不斷加深的過(guò)程。在傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程中,教師對(duì)于知識(shí)的講解是按照一定的類別和層次進(jìn)行的,學(xué)生無(wú)需花費(fèi)更多的精力去分析歸納知識(shí)間內(nèi)在邏輯關(guān)系,學(xué)生對(duì)于知識(shí)的消化理解也就更多地體現(xiàn)在記憶方面。在研究型教學(xué)過(guò)程中,教師不但要把對(duì)于知識(shí)體系內(nèi)在邏輯關(guān)系的梳理方法教給學(xué)生,更重要的是要讓學(xué)生運(yùn)用這些方法去解決問(wèn)題。分層次研究問(wèn)題的實(shí)質(zhì)是對(duì)于問(wèn)題的細(xì)化,這一方面建立在大量全面地占有和問(wèn)題相關(guān)信息的基礎(chǔ)上,另一方面需要對(duì)于各種信息的凝練概括。與培養(yǎng)學(xué)生研究能力的第一階段不同,在培養(yǎng)學(xué)生分層次研究問(wèn)題時(shí),要首先著力培養(yǎng)學(xué)生概括信息的能力。只有學(xué)會(huì)概括,才能把紛繁復(fù)雜的問(wèn)題系統(tǒng)化。這里,教師對(duì)于問(wèn)題的把握能力顯得十分重要。教師能否實(shí)現(xiàn)高屋建瓴地把握問(wèn)題,直接決定著學(xué)生能否從教師那里獲得把握問(wèn)題的方式和方法。
使學(xué)生掌握確定合理研究范圍的方法,是對(duì)其進(jìn)行研究能力培養(yǎng)的第三階段。知識(shí)的相互關(guān)聯(lián)性是知識(shí)本身的一個(gè)重要屬性,任何科學(xué)研究的內(nèi)容都不是孤立的、都是要與其他各種知識(shí)發(fā)生這樣或那樣聯(lián)系的。因此,確立課題的研究主攻方向、有取舍地開展研究工作是能否創(chuàng)新知識(shí)的關(guān)鍵所在。學(xué)生在撰寫學(xué)位論文時(shí)往往會(huì)出現(xiàn)這樣的情況,就是把他知道的所有“有價(jià)值”的信息都匯聚于論文之中,從寫作學(xué)的角度講,屬于詳略不當(dāng)。其實(shí),這并不是簡(jiǎn)單的寫作技巧問(wèn)題,而是研究主題是否明晰的大問(wèn)題。傳統(tǒng)教學(xué)是按照課程體系的要求,逐一安排教學(xué)內(nèi)容的;研究型教學(xué)則是按照課題要求安排教學(xué)內(nèi)容的,在知識(shí)體系上必然與其他課程甚至是學(xué)科產(chǎn)生大量的交叉。綜合性地解決問(wèn)題既是研究型教學(xué)的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì),又是組織教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)所在。只有很好地解決了知識(shí)的綜合性與研究課題目標(biāo)明確性之間的關(guān)系,研究型教學(xué)才能真正獲得生機(jī);否則,研究型教學(xué)只能是傳統(tǒng)教學(xué)模式的花樣翻新,不可能有實(shí)質(zhì)上的突破。任何課題的研究都不可能是孤立的,都必然與其他相關(guān)知識(shí)存在著這樣或那樣的聯(lián)系,如果偏離課題研究的主攻方向,遇到問(wèn)題就研究,那么只能使研究工作漫無(wú)邊際,最終落得個(gè)一事無(wú)成。所以,在研究型教學(xué)過(guò)程中,教師的任務(wù)關(guān)鍵在于引導(dǎo)學(xué)生沿著課題主要目標(biāo)展開研究工作,使學(xué)生學(xué)會(huì)把運(yùn)用已有知識(shí)與知識(shí)創(chuàng)新有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。
可見,在研究型教學(xué)過(guò)程中要根據(jù)學(xué)生已經(jīng)具有的研究能力基礎(chǔ),分層次、有針對(duì)性地培養(yǎng)學(xué)生的研究能力,按照螺旋上升的原則逐步向?qū)W生交待研究的方式和方法,使學(xué)生在整個(gè)研究型教學(xué)過(guò)程中不斷獲得研究能力的提升。
3 研究型教學(xué)與研究性學(xué)習(xí)相結(jié)合
注重學(xué)生研究精神和研究方法的培養(yǎng),不等于說(shuō)知識(shí)的學(xué)習(xí)不再重要了,恰恰相反,研究型教學(xué)更為強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)于知識(shí)的獲取,沒(méi)有知識(shí)積累的基礎(chǔ)性保障,研究只能成為無(wú)根之木、無(wú)源之水。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下,學(xué)生是通過(guò)填鴨式的灌輸獲得知識(shí);在研究型教學(xué)模式下,學(xué)生通過(guò)主動(dòng)的研究性學(xué)習(xí)來(lái)獲得知識(shí),并以此為基礎(chǔ)不斷創(chuàng)新知識(shí),因此學(xué)習(xí)已有的知識(shí)與創(chuàng)新知識(shí)成為一個(gè)有機(jī)的整體。
由此可見,在研究型教學(xué)過(guò)程中要發(fā)揮“教”與“學(xué)”兩個(gè)主體的作用。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下,片面強(qiáng)調(diào)教師的主體作用,學(xué)生僅以教育教學(xué)的客體身份出現(xiàn),掌握教師講授的知識(shí)是學(xué)生的唯一任務(wù);現(xiàn)在有一種觀點(diǎn)則是片面地理解“一切為了學(xué)生、一切從學(xué)生出發(fā)”,單純強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)活動(dòng)以學(xué)生為本,而忽視了教師在教育教學(xué)過(guò)程中的主體性功能,這實(shí)際上是由一個(gè)極端跳到另一極端。從教的角度看,教師是主體、學(xué)生是客體;從學(xué)的角度講,學(xué)生是主體、教師是客體。因此,教師與學(xué)生是教育教學(xué)過(guò)程中兩個(gè)不可偏廢的主體,只有發(fā)揮兩個(gè)主體的作用,才能最終達(dá)到教育教學(xué)的目的。因此,與研究型教學(xué)相對(duì)應(yīng)的是研究性學(xué)習(xí)。在研究性學(xué)習(xí)過(guò)程中,學(xué)生不再是知識(shí)的被動(dòng)接受者,而是在研究的過(guò)程中獲得知識(shí)發(fā)展知識(shí)。學(xué)生與教師兩個(gè)主體結(jié)合于研究,即知識(shí)的創(chuàng)新,而不是知識(shí)的簡(jiǎn)單復(fù)述與全盤接受。一方面是教師通過(guò)研究型教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)研究精神、領(lǐng)悟研究方法,另一方面學(xué)生通過(guò)研究性學(xué)習(xí)獲得知識(shí)、創(chuàng)造新知識(shí)。只有這樣,研究型教學(xué)才能最終達(dá)到目的。當(dāng)然,受教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生層次等因素的限制,研究型教學(xué)與研究性學(xué)習(xí)有著不同的結(jié)合方式。
關(guān)于已知答案的研究型教學(xué)與研究性學(xué)習(xí)。就基礎(chǔ)理論、基本技能的傳授而言,教師講授的知識(shí)是已經(jīng)有定論的東西,學(xué)生的主要任務(wù)是掌握學(xué)科或課程的基礎(chǔ),為將來(lái)運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。因此,教師運(yùn)用傳統(tǒng)教學(xué)模式往往顯得得心應(yīng)手,而改用研究型教學(xué)模式則總覺(jué)得無(wú)所適從。其實(shí),針對(duì)已知答案的教學(xué)內(nèi)容,實(shí)施研究型教學(xué),正是訓(xùn)練學(xué)生掌握研究方法、培養(yǎng)學(xué)生研究精神的開始。關(guān)鍵在于教師在教學(xué)過(guò)程中如何實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下,教師扮演了全知全能的“圣人”,教師的講授內(nèi)容是不容置疑的;在研究型教學(xué)模式下,教師的角色則轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生創(chuàng)造力的評(píng)價(jià)者,而不是“先賢”。教師根據(jù)教學(xué)要求,在準(zhǔn)確把握學(xué)生現(xiàn)有水平的前提下,預(yù)設(shè)學(xué)生研究能力的發(fā)展方向和發(fā)展區(qū)域,之后有計(jì)劃地實(shí)施研究型教學(xué),實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)條件下的研究型教學(xué)。具體地說(shuō),教師為學(xué)生提供進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)的材料、營(yíng)造研究氛圍、進(jìn)行研究方法的指導(dǎo)、參與到學(xué)生的研究活動(dòng)之內(nèi);學(xué)生通過(guò)感知材料、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、積極解決問(wèn)題,達(dá)到學(xué)會(huì)運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題;教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中不斷對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)實(shí)施評(píng)價(jià),達(dá)到引導(dǎo)學(xué)生樹立正確研究態(tài)度、掌握合理研究方法的結(jié)果。雖然問(wèn)題的答案是已知的,但是學(xué)生由未知通向已知的路徑選擇由原先的灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的研究,這樣學(xué)生的研究能力在研究性學(xué)習(xí)過(guò)程中得到了潛移默化的提高。
關(guān)于未知答案的研究型教學(xué)與研究性學(xué)習(xí)。這時(shí),教師的角色扮演發(fā)生了部分質(zhì)變,一方面教師以研究工作領(lǐng)軍人物的姿態(tài)出現(xiàn)在學(xué)生面前,另一方面教師與學(xué)生共同扮演新知識(shí)的學(xué)習(xí)者。因?yàn)樵谶@個(gè)過(guò)程中,教師由研究性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯啃詫W(xué)習(xí)的一個(gè)普通成員,教師不但要指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)、自己也要根據(jù)課題任務(wù)的需要補(bǔ)充新的知識(shí)。這就要求教師既要牢牢把握課題研究的主攻方向,又要與學(xué)生共同圍繞課題任務(wù)深入學(xué)習(xí)。在知識(shí)的學(xué)習(xí)方面,教師與學(xué)生互取所長(zhǎng),允許學(xué)生在某些方面的前期知識(shí)儲(chǔ)備優(yōu)長(zhǎng)得到充分展示;在規(guī)劃整個(gè)研究方面,教師要能夠傾聽學(xué)生的不同意見,并根據(jù)實(shí)際情況適當(dāng)修訂研究方向。與傳統(tǒng)教學(xué)模式截然不同,針對(duì)未知答案的研究型教學(xué)表現(xiàn)為,教師與學(xué)生在討論中共同完成教學(xué)任務(wù)要求,主要包括:教師指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已經(jīng)掌握的研究方法對(duì)科研課題開展研究,教師指導(dǎo)學(xué)生有針對(duì)性地學(xué)習(xí)與課題任務(wù)相關(guān)聯(lián)的知識(shí),教師與學(xué)生共同學(xué)習(xí)新知識(shí)。這實(shí)際上就是教師帶領(lǐng)學(xué)生從事科學(xué)研究、完成科研課題,也是研究型教學(xué)的最高境界,即真正實(shí)現(xiàn)了教學(xué)與科研的統(tǒng)一。學(xué)生的學(xué)習(xí)完全脫離了被動(dòng)接受知識(shí)的狀態(tài),而是為了創(chuàng)新知識(shí)在教師的指導(dǎo)下有目的、有針對(duì)性地拓展知識(shí),并在研究過(guò)程中運(yùn)用知識(shí)創(chuàng)造新知識(shí),達(dá)到了學(xué)習(xí)直接轉(zhuǎn)化為實(shí)踐工具的理想效果。
綜上,根據(jù)學(xué)生原有知識(shí)積累和研究能力的不同,教師按照螺旋上升的總體原則對(duì)于不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)生進(jìn)行行之有效的研究型教學(xué),是研究與教學(xué)達(dá)到統(tǒng)一的必由之路。而只有實(shí)現(xiàn)了為科研而學(xué)習(xí),學(xué)生才能由原來(lái)被動(dòng)地接受知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)獲取知識(shí)。
4 結(jié) 語(yǔ)
研究型教學(xué)體系的建立不僅僅是課堂教學(xué)方式方法的改革,更主要的是教育教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。通過(guò)對(duì)學(xué)生研究精神的培養(yǎng)、研究方法的訓(xùn)練,達(dá)到學(xué)生在教師指導(dǎo)下有針對(duì)性地進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)并能夠完成一定科研任務(wù)的最終目標(biāo)。
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