吳佳洪

摘要：人教版語文七年級下冊中的《木蘭詩》是一首樂府民歌，關(guān)于花木蘭這個人物形象的解讀，人們往往將其籠統(tǒng)地概括為一位巾幗英雄。而這首詩歌中作為女英雄的木蘭，她的獨特魅力絕非“英勇善戰(zhàn)”可以涵蓋。本文試從質(zhì)疑一般教學(xué)中強調(diào)木蘭“英勇善戰(zhàn)”的說法出發(fā)，細(xì)讀《木蘭詩》文本，力求還原一個真實、完整的花木蘭形象，充分展示其作為巾幗英雄的獨特魅力。

關(guān)鍵詞：花木蘭；巾幗英雄；閱讀教學(xué)

中圖分類號：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711(2014)07-0159

花木蘭是中國歷史上著名的巾幗英雄，人教版語文七年級下冊選入北朝民歌《木蘭詩》一文，讓學(xué)生對這個歷史人物的形象有了更直接的認(rèn)識和更深刻的理解。課文講述的是北魏時期，花家女子花木蘭為父從軍、征戰(zhàn)沙場，憑借著過人的本領(lǐng)和膽識，保家衛(wèi)國、衣錦回鄉(xiāng)的故事，富有傳奇色彩。詩歌著重體現(xiàn)了木蘭孝義的精神和巾幗不讓須眉的氣度情懷。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于閱讀教學(xué)的建議是：閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗、有所感悟和思考，受到情感熏陶、體驗和理解。因此，教師應(yīng)加強對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點撥。

在教學(xué)過程中，分析木蘭這一人物形象時，部分教師依循木蘭在戰(zhàn)場上的表現(xiàn)，往往將其籠統(tǒng)地概括為一位英勇善戰(zhàn)的巾幗英雄，甚至有意擴大了她的果敢英勇、堅毅善戰(zhàn)。呈現(xiàn)給學(xué)生的是傳統(tǒng)意義上的男性沙場英雄。而花木蘭作為一個文學(xué)形象深入人心，其最大的出彩之處恰巧不是因為其男子般的戰(zhàn)士形象，而是滲透在字里行間的細(xì)膩、謹(jǐn)慎的女性氣息。本文試從《木蘭詩》的文本出發(fā)，細(xì)致分析木蘭的人物形象，力求完整、真實地還原花木蘭的巾幗英雄形象。

一、對“英勇善戰(zhàn)說”的質(zhì)疑

古人有云：“聰明秀出，謂之英；膽力過人，謂之雄?！憋@然，我們一般理解的英雄已經(jīng)將其的性別進(jìn)行了限定，認(rèn)為英雄就專指男性，英雄就是男性表現(xiàn)出來的英勇善戰(zhàn)。在很多教師的課堂上，花木蘭的形象被框定了，她就是一個英雄，英勇善戰(zhàn)，與男性英雄無大差異甚至于無異。這樣的教學(xué)安排有失偏頗，值得商榷。

自古以來英雄不勝枚舉，我們比較熟悉的就有精忠報國的岳飛，飛將軍李廣等。而這些英雄形象的塑造或多或少都借助比較直觀的戰(zhàn)事描寫。比如司馬遷在《史記·李將軍列傳》中對李廣戰(zhàn)場殺敵的形象有較為詳細(xì)的描述：“李廣上馬與十余騎奔射殺胡白馬將，而復(fù)還至其騎中，解鞍，令士皆縱馬臥……”司馬遷在文中既有對李廣的動作、語言描寫，也有對匈奴反應(yīng)的描述，甚至有兩軍之間的戰(zhàn)斗場面。我們確實能夠直接感受到李廣的英勇氣概和無畏勇氣。

再看《木蘭詩》，幾乎沒有哪些語句是對戰(zhàn)斗場面的描寫，我們也找不出那些所謂木蘭英勇善戰(zhàn)的有力證據(jù)。也許有人會說“旦辭爺娘去，暮至黑山頭，不聞爺娘喚女聲，但聞燕山胡騎鳴啾啾”這幾句是寫打仗。其實仔細(xì)分析，我們會發(fā)現(xiàn)這幾句寫的是木蘭行軍途中，離家愈遠(yuǎn)而產(chǎn)生的想家思親的情緒。那么“萬里赴戎機，關(guān)山度若飛”呢？稍作分析即知這句也不是，這一句寫的是部隊行軍速度飛快。也有人認(rèn)為，“朔氣傳金柝，寒光照鐵衣”可以體現(xiàn)。仔細(xì)品品實則也不然，這句講的是軍隊宿營，寫的是營地環(huán)境的艱苦。整首詩里“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”這句可以算講打仗。但嚴(yán)格意義上講，只有“將軍百戰(zhàn)死”一句，因為“壯士十年歸”已經(jīng)講將士凱旋了，而不是講打仗?？v觀整首詩，并沒有直接描寫木蘭戰(zhàn)斗場景的語句。因此，所謂木蘭“英勇善戰(zhàn)”也就不是全詩要呈現(xiàn)的重點。

對戰(zhàn)爭的場面輕描淡寫，百戰(zhàn)之苦、十年艱苦，作者一筆帶過，顯然不要突出花木蘭作為戰(zhàn)斗英雄的高大形象。至此，對木蘭巾幗英雄的解讀如果只停留在表面，讓學(xué)生僅知木蘭“英勇善戰(zhàn)”單一的英雄概念，這樣的教學(xué)不可謂成功。脫離了文本的主觀判斷和臆測，也就脫離了閱讀教學(xué)關(guān)于“鉆研文本”的要求，這也無益于學(xué)生思維的鍛煉和文本解讀能力的提高。

二、“巾幗英雄”花木蘭

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：語文教師應(yīng)認(rèn)真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材。這就要求教師在分析人物形象時要尊重文本事實，從文本語句出發(fā)，對學(xué)生的分析加以正確的引導(dǎo)。那么在教學(xué)中，我們應(yīng)該如何把握木蘭的人物形象呢？必須說明的是，在《木蘭詩》中，花木蘭的確是個女性英雄。但是作者設(shè)定的這一女性英雄的形象特點，卻恰恰不在其英勇善戰(zhàn)上。

細(xì)讀文本，在課文一開頭，未見人先聞聲。從一開頭連續(xù)十六句：“唧唧復(fù)唧唧，木蘭當(dāng)戶織。不聞機杼聲，惟聞女嘆息……愿為市鞍馬，從此替爺征”，全部寫的是木蘭作為花家女兒，為年老的父親擔(dān)心，決心代父從軍。這是木蘭作為一個女兒的考量，體現(xiàn)她孝順之余更多的是女性身上的獨有的情感表達(dá)。她的孝義絕非是代父從軍的逞能莽撞，從后面交代的“同行十二年，不知木蘭是女郎”可以看出，木蘭對于自己的出征和戎馬生涯是有比較詳盡的準(zhǔn)備的。一方面她周密準(zhǔn)備戰(zhàn)斗所需的裝備，另一方面細(xì)致考慮可能會遇到的種種挑戰(zhàn)并做好相應(yīng)的心理建設(shè)和措施防備。因此，這里展現(xiàn)的是一個勤勞孝順、細(xì)膩謹(jǐn)慎的木蘭，帶有明顯的女性標(biāo)簽，這也是課文花費較大篇幅來呈現(xiàn)的。

接下去的詩句更值得細(xì)細(xì)品味，“旦辭爺娘去，暮宿黃河邊，不聞爺娘喚女聲，但聞黃河流水鳴濺濺。旦辭黃河去，暮至黑山頭，不聞爺娘喚女聲，但聞燕山胡騎鳴啾啾?！鼻昂笏木湟磉_(dá)的意思其實是相同的，即思念父母。既然意思相近，句式結(jié)構(gòu)也幾乎一樣，沒有提供過多的其他信息，作者為什么要冒著文句重復(fù)的危險，花費如此大量的筆墨呢？無疑，作者用這樣的方式突出了木蘭思親的濃重心理，也就是說作者更注重對木蘭作為一個女兒的身份的刻畫。作者時刻告訴讀者，這里出征行軍，上前線戰(zhàn)斗的是一個女性，由此更容易產(chǎn)生濃厚的思念情誼。

接下來凱旋以后，寫家庭迎接的歡樂，一共六句；再寫木蘭換衣服化妝，一共十二句。“當(dāng)窗理云鬢，對鏡帖花黃”，一個愛美妝的女子躍然紙上，一副天生的女兒情態(tài)?？梢源_定，這樣的描述絕不會出現(xiàn)在對男性英雄形象的塑造上。

當(dāng)然，本文不是要推翻木蘭的巾幗英雄形象，而是展現(xiàn)了一個更立體、更完整的花木蘭。

三、關(guān)于教學(xué)的幾點建議

關(guān)于木蘭替父從軍的相關(guān)記載還有不少，迪斯尼更是根據(jù)這個故事改編成動畫片并搬上熒幕，使花木蘭這一人物為更多的人所熟知和喜愛。我們不排除在其他文字或影像資料中，花木蘭身上表現(xiàn)出來的英勇善戰(zhàn)和膽略過人。而在《木蘭詩》里，作為一首北方民歌，詩歌本身固然有著豪放的語言風(fēng)格，這些我們在“朔氣傳金柝，寒光照鐵衣”、“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”等詩句中都能夠感受到，這是區(qū)別于南方民歌細(xì)膩的特點的。

本文不是就木蘭到底是一個巾幗英雄還是傳統(tǒng)意義上的孝女做二者取其一的討論，而是直面教學(xué)中遇到的人物形象分析，將“巾幗英雄”之“巾幗”二字進(jìn)行針對性地落實和呈現(xiàn)。作為上戰(zhàn)場殺敵的士兵，木蘭區(qū)別于一般男性英雄的特征何在，同時她區(qū)別于一般織布姑娘的性格亮點又在哪里。這是教師在分析《木蘭詩》中花木蘭的性格時不能回避的問題，而這個恰恰又容易被忽略，導(dǎo)致教師在課堂上只是籠統(tǒng)地概括出花木蘭是一位巾幗英雄便草草結(jié)束人物分析的教學(xué)環(huán)節(jié)。

在《木蘭詩》的教學(xué)中，對整首詩的敘事加以詳略地劃分是很有必要的，在這樣的一個前提下，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)不同的階段概括木蘭的人物特點，避免“套路化”的誤區(qū)，就不會將其形象概括簡單地停留在“巾幗英雄”上了。如果教師能夠總結(jié)出課文“詳寫女兒情態(tài)，略寫英雄氣概”，應(yīng)該也算比較成功的教學(xué)了。

北大教授錢理群在《解讀語文》序言中，指出教師要引導(dǎo)學(xué)生讀出文本結(jié)構(gòu)深層的文化密碼。我們知道，閱讀主體與文本主體之間是有間隙的，在新課標(biāo)強調(diào)學(xué)生主體地位的教學(xué)課堂上，如何讓學(xué)生走進(jìn)文本，在兩者之間做好由淺到深的同化與調(diào)節(jié)，作為課堂主導(dǎo)者的教師責(zé)無旁貸。

參考文獻(xiàn)：

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