張春華

摘要：聽評課是最常見的校本教研方式，教師對于教學現(xiàn)場的評價指向，影響著執(zhí)教者和課堂觀察者的專業(yè)發(fā)展。如何使聽評課的效益最大化，需要聽評課者與執(zhí)教者之間依托教學現(xiàn)場，通過多元對話，積極重構課堂形態(tài)，生成有效的教學智慧，從而提高課堂教學效果和促進教師專業(yè)發(fā)展。

關鍵詞：聽評課；積極建構；范式

中圖分類號：G424 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）02-0056-03

基于積極建構的聽評課，是指課堂觀察者與執(zhí)教者之間依托教學現(xiàn)場，通過多元對話，促進對課堂的理解，生成教學智慧，改進自己或同行的教學實踐。互動是積極建構課堂的有效方式，生成是主動建構課堂教學的結果。評課不僅注重聽課者生成的思考，還注重評課過程中多方互動積極生成教育智慧的過程。如果抱著事不關己的心態(tài)或是抱著完成任務的態(tài)度應付聽評課，缺乏積極反觀內省的意識，讓自我游離于課堂之外，就談不上主動建構和促進發(fā)展了。

一、在互動交流中積極建構：“我覺得應該這樣上！”

積極建構是教研評課的核心理念。聽課者在執(zhí)教者所提供的教學現(xiàn)場中發(fā)現(xiàn)了比較典型的教學問題時，一般總要探尋問題的現(xiàn)象、原因和改進策略，尤其是根據(jù)自己的理解重新選擇教學方法和再造課堂流程。這樣的評課不是簡單的否定，而是在認真分析之后提出自己的教學創(chuàng)意。當前很多評課往往批評否定時動輒一二三四長篇大論，但是具體怎樣改進卻言之甚少甚至只字不提。老師希望評課者能夠以課堂現(xiàn)場為依托，把自己擺進來，生成“應該這樣上”的教學思路，與執(zhí)教者和同行交流。

教學現(xiàn)場為聽課者提供了積極建構課堂的互動平臺。例如一位青年教師執(zhí)教《囚綠》時提出問題：“題目為什么叫‘囚綠呢？‘綠可以‘囚禁嗎？”可能是這個問題跨度較大，學生并沒有找到答題的切口，一下子陷入了沉默。教師提示說：“請同學們看第八節(jié)，齊讀這一節(jié)?！睂W生回答后，教師再提問：“為什么說它‘簡陋呢？請同學們從第2、3、4節(jié)找答案”。學生找到“高不過一尺”“小”“陽光炎熱”等特點之后，教師接著說：“請再把視線回到第八段，作者為何說‘郁悶呢？”學生一時沒有找到答案，教師再提示說：“請找第五節(jié)的句子”，學生在教師的提示下找到了“懷念綠色”“涸澈”“疲憊”等。很顯然，教師引導學生研讀文本的意識太強，幫學生找好了“答題區(qū)間”，文本研讀被轉化為一個個讓學生解答的“閱讀題”，學生的思維被嚴重束縛，學生的自我閱讀和思維能力無法得到有效的鍛煉和提高。

這堂課應該怎樣改進比較好呢？筆者在教師拋出第一個問題之后就有化解這一“困境”的沖動?！邦}目為什么叫‘囚綠呢？”這是一個牽一發(fā)而動全身的主問題，也是給學生以懸念、開啟學生思維的一個好問題。如果顛覆教師的設計，另起爐灶，沒有這個必要，也使課堂失去了原來的味道。如果在學生沉默時，教師引導尋找與“囚綠”相關的句子，學生應該能找到“忽然有一種自私的念頭觸動了我。我從破碎的窗口伸出手去，把兩枝漿液豐富的柔條牽進我的屋子來，教它伸長到我的書案上，讓綠色裝飾我這簡陋的房間，裝飾我過于抑郁的心情?！比缓笞プ　盃俊薄敖獭薄把b飾”等關鍵詞語來品味，就不難理解作者既“囚”又“愛”的本意了。如果是研討課，只是簡單地評價優(yōu)劣，不去拿出建設性的意見來，這樣的評課可能只是教研的“流程”，對聽課者和執(zhí)教者雙方的教學技能提升來說都很難有多少實質性意義。

我們不否認批判性評課對于建構理想課堂的價值，但是對于普通教師來說，最希望看到的是如何積極建構課堂，提出“應該怎么上”的具體策略。敢于對同行說：“我覺得應該這樣上”，是評課者對教學現(xiàn)場的一種主動觀照與積極反思。敢于表達自己對課堂建構性的意見，是當前聽評課活動中積極倡導的教研方式。在校本研修的聽評課活動中，一同修正教學目標，共同改進課堂結構，合作完善問題設置，主動革新教學方式，凝練課堂語言，改善教學情態(tài)等，是快速提高青年教師上課能力的有效教研方式。

二、在預設與生成的推進中提前建構：“接下來會怎樣上呢？”

在聽課過程中，聽課者對執(zhí)教者的課堂進程會積極參與預設與判斷。這種預設和判斷可以是上課之前對課堂現(xiàn)場的預設和理解，比如對所執(zhí)教內容的重難點的定位與處理，對教學方法的選擇以及教學主要環(huán)節(jié)的設計等。帶著預設進課堂，聽課者就多了一份與上課者相同的使命，多了一份教學對話的真誠，多了一份對課堂現(xiàn)場的真切感悟。也可以是在課堂教學推進的節(jié)骨眼上，聽課者對執(zhí)教者的教學方法和效果的揣摩性預判。這種假設與判斷立足于執(zhí)教者的課堂設計，又融合了聽課者自身的理解。一位青年教師執(zhí)教朱自清的《背影》時，在檢查學生的預習情況之后，提出了一個統(tǒng)領全文的問題：“課文的題目為什么不叫‘父愛卻叫‘背影呢？”這個問題一是從反面設問，很難找到回答的切入點，學生也很難了解老師的意圖。二是問題呈現(xiàn)得早了一點。筆者在思考：教師接下來會怎么上呢？是把剛才的問題重復一遍，還是變換提問方式，將問題進行分解？是教師自己包辦代替回答這個問題，還是暫且把這個問題放在一邊，開始新的內容的學習？可喜的是，教師立刻意識到這個問題的不妥，馬上將問題改為：“這篇文章總共寫了幾次‘背影呢？請快速找一找，都分別是在怎樣的背景下出現(xiàn)的？”這樣，問題指向就明確了，學生先找?guī)状巍氨秤啊?，圈畫出來，然后再看四次“背影”分別是在什么時候出現(xiàn)的。教師在學生找到后組織分別朗讀與賞析“背影”的內涵。

評課教師將自己置身于執(zhí)教者的角色中去審視課堂，更容易沉浸到特定的教學情境中，促成自己對課堂教學的深刻理解。對執(zhí)教者來說，課堂上的臨時應變會受很多因素的影響，不一定都能得到及時的修正和改進，但是對于聽課者來說，則可以運籌帷幄，對教學現(xiàn)場的可能性進行預判，并進行自己的理解和設計，通過教學實踐加以改進和驗證，達到理想的課堂狀態(tài)。

三、在與同行的碰撞中建構生成：“你看這樣上行不行？”

“奇文共欣賞，疑義相與析。”在評課過程中，聽課者一般會將自己的評課改進意見拿出來與同行或專家商榷。通過商榷交流，對課堂的理解更加敞亮，從混沌走向清晰，從偏離中步入正軌。

聽課者在別人評課之前擁有自己的思考，不妨將自己的評課意見“拋磚引玉”，這是檢驗自己評課價值的一種形式。將自己的思想與同行的思想交流碰撞，在交流與碰撞中生成新的認識。集思廣益，可以使自己的思考更加有條理，更加成熟，更有深度。

任何課堂都是有缺憾的，但是并不是所有的修改都是適合的。評課時經常會出現(xiàn)很多建設性的意見，“不能這樣上”，“應該怎么上”等等。從某種意義上說，有沖突和碰撞的聽評課交流是最具價值的。只要圍繞同一個問題進行交流，哪怕有明顯的不同意見，也是很有價值的。一位青年教師在聽完一位名教師的《可以預約的雪》后，在評課時對其中一個環(huán)節(jié)的設計提出了商榷意見。文章結尾有兩個“蜿蜒”，建議不要在一開始就抓住這個問題進行提問，而是按照文本呈現(xiàn)的過程進行解讀更自然一些。這個意見當即得到了聽課者和執(zhí)教者的積極回應。就一堂課或者一個教學環(huán)節(jié)來說，很難說名教師的設計就一定優(yōu)于青年教師。每位教師都可以將自己的思考與別人的思考做一個對比觀照。通過雙方的交流甚至碰撞，容易發(fā)現(xiàn)自己觀點的價值，也可能在與同行的交流中產生“我的”新思想。對課堂大膽地質疑，提出自己的商榷意見，對青年教師來說，是一種快速成長的學習方式。

四、在師生換位思考中積極建構：“學生會怎么想呢？”

聽課者在課堂上和評課過程中有時需要適當轉換角色，從學生角度著眼課堂教學的生成過程。日常的聽課往往是看教師怎么上，因而對于學生的課堂表現(xiàn)關注不夠，尤其是對學生的課堂學習過程關注不夠。我們也經常有一種錯覺，發(fā)表在報刊上的教學設計到了自己課堂實戰(zhàn)時難免捉襟見肘，這是為什么呢？教學設計是理想化的課堂，而實際教學則受很多因素的制約。關注教的設計，往往很流暢，但是學生的動態(tài)表現(xiàn)則可能很“澀”了。因此，轉換角色，從學生的角度聽課和評課也許是化解教學低效難題的途徑之一。

聽課者臨時轉換為學生的角色，更容易考查教師教學目標設計的合理性、教學內容的適當性、教學方法的適切性、教學效果的有效性等，尤其是方法、過程與結果的達成度。這種評課最大的優(yōu)點是能夠將對“教”的關注轉向對“學”的關注，把更多的精力集中到觀察學生的“學”上來，從關注“如何教”轉向關注“如何學”，從關注“教得怎么樣”轉為關注“學得怎么樣”，關注學生的主體地位是否得到充分的體現(xiàn)，學生是否學得輕松、學得自主，學生在“學會”的同時，有沒有“會學”。要將課堂教學中教師的教學行為以及學生的學習行為都納入到觀察的視野中來，這才是以學生為本的體現(xiàn)。

呂叔湘先生說：“教學、教學，就是教學生學。”既然是教學生學，就必須站在學生的角度反思教學。以學定教，首先要在課堂上讓學生學，其次是學生喜歡學，再次是學生“學會”了，最高的境界是學生“學會”并因此“會學”了。一位教師在講評作文時批評學生寫的作文立意幼稚，條理不清，一位同學小聲嘀咕了一聲：“你說說倒是簡單的，有本事也與我們一起寫作文呢！”老師在批評學生的時候了解學生的想法嗎？如果能夠像那位同學所期望的一樣，與學生一起寫作文，無論是從作文這一行動的示范，還是對作文的范例教學來說，都可能取得很好的教學效果。

課堂提問尤其應注意學生會怎么想。一位教師在教汪曾祺的《葡萄月令》時，問學生：“有個詞在文章中出現(xiàn)N多次，這是哪個詞呢？”學生異口同聲地回答：“葡萄！”從教師的表情上看，沒有預料到學生會這樣回答。教師提出這個問題的時候，筆者也在極力尋找，直觀的判斷應該是“葡萄”，但是為什么要設計這樣的問題呢？一時并不知曉，只能感覺教師的意圖并不是讓學生回答“葡萄”這個詞。可見，教師的備課思考與學生的思考出現(xiàn)了較大的反差。教師其實備課時關注的是“了”字，意在引導學生欣賞汪曾祺口語的親切、自然、舒緩等特點，但是學生并不是這樣思考問題，既然這篇文章寫“葡萄”，它出現(xiàn)的頻率應該很高。教師繞了很大一個彎彎，才算把這個問題扭轉過來，將學生引導到“了”上。因此，教師的問題設計要充分考慮問題的嚴密性和學生的思維方式，盡量避免“歧義”和各種千奇百怪的回答。

聽評課不是對某位教師某節(jié)課進行裁判，而是把“課”作為研究教學、改進教學的載體，借助這個互動對話的平臺，從主動建構的角度看課堂，思考課如何上得更好，學生如何學得更有效。通過集思廣益式的主動建構，探求課堂的核心價值，從而促進教師的專業(yè)成長。

責任編輯：丁偉紅

Illustration of Inspecting-Assessing Classroom Teaching Paradigm Based

on Active Construction

ZHANG Chun-hua

（Tianyi High School， Wuxi 214101， China）

Abstract： Inspecting-assessing classroom teaching is a common way of school-based studies， in which inspectors assessment has an effect on the professional development of teachers and observers. How to maximize the efficiency of inspecting-assessing classroom teaching requires that inspectors and teachers should be based on the teaching scene and， by means of diversified dialogues， actively reconstruct classroom structures， and generate effective teaching wisdom so that the effect of classroom teaching could be heightened and teachers professional development could be promoted as well.

Key words： inspecting-assessing classroom teaching； active construction； paradigm