王坤

摘要：規(guī)訓(xùn)是現(xiàn)代課堂的特征之一，這在小學(xué)的語(yǔ)文課堂上也得到很好的驗(yàn)證。筆者通過對(duì)小學(xué)一年級(jí)的一節(jié)語(yǔ)文課的觀察，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文課堂存在著通過課堂儀式、課堂紀(jì)律、教學(xué)內(nèi)容和教師表情等諸多的形式來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行規(guī)訓(xùn)。反思這些規(guī)訓(xùn)的性質(zhì)和意義，對(duì)我們理解什么是教育，我們需要什么樣的教育具有啟發(fā)意義。

關(guān)鍵詞：規(guī)訓(xùn)；小學(xué)語(yǔ)文課堂；教育意義

中圖分類號(hào)：G62 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2014）02-0059-05

規(guī)訓(xùn)是法國(guó)社會(huì)學(xué)家?？绿岢龅囊粋€(gè)社會(huì)學(xué)概念，本意是指規(guī)范人的各種手段、方式。至于規(guī)訓(xùn)的作用，他認(rèn)為既有積極的一面，也有消極的影響。但是無(wú)論是積極的規(guī)訓(xùn)，還是消極的規(guī)訓(xùn)，它們的最終追求都是培養(yǎng)人的順從型人格。[1]

學(xué)校作為國(guó)家培養(yǎng)“接班人”之地，是最典型的規(guī)訓(xùn)場(chǎng)所之一，而學(xué)校里對(duì)學(xué)生經(jīng)常進(jìn)行規(guī)訓(xùn)的地方就是課堂。在學(xué)校里，學(xué)生大部分的時(shí)間都是在課堂上度過的，課堂生活的品質(zhì)和場(chǎng)域特征對(duì)每一個(gè)孩子的個(gè)性形成的影響至關(guān)重要，甚至關(guān)乎國(guó)家的未來(lái)和希望。因此反思學(xué)校課堂生活中的規(guī)訓(xùn)行為的性質(zhì)和意義應(yīng)該成為教育者的關(guān)注點(diǎn)之一。

在一次教育考察中，筆者聽了N市的一所小學(xué)一年級(jí)的一節(jié)語(yǔ)文課。這節(jié)課的內(nèi)容是《升國(guó)旗》，授課老師是一位年輕的女教師。這位女教師基本素質(zhì)很好，音質(zhì)很美，教態(tài)落落大方。教學(xué)過程設(shè)計(jì)得也很緊湊，師生互動(dòng)也好。但是通過對(duì)這節(jié)語(yǔ)文課教學(xué)過程的觀察和教學(xué)內(nèi)容的整理，仍然不難分析出在這節(jié)語(yǔ)文課中存在的規(guī)訓(xùn)特征。

一、 語(yǔ)文課堂中的規(guī)訓(xùn)特征

（一）通過教學(xué)儀式實(shí)施的規(guī)訓(xùn)

課堂教學(xué)也是一種典禮性質(zhì)的活動(dòng)，所以一定的儀式是必要的。我國(guó)古代的《學(xué)記》中對(duì)教學(xué)儀式也有比較詳細(xì)的記述?！按髮W(xué)始教，皮弁祭菜，示敬道也。”現(xiàn)在的課堂教學(xué)也是從儀式開始的。

師：上課！（語(yǔ)氣簡(jiǎn)潔而有氣勢(shì)）

生：（起立）老師好?。▍⒉畈积R的聲音）

老師并不急于回答“同學(xué)們好”，而是先巡視一遍，一邊說(shuō)“ⅩⅩⅩ，站好！”，看到學(xué)生差不多都站好了，她才厲聲地說(shuō)：“坐下?！?/p>

關(guān)于儀式的說(shuō)法很多，所有的社會(huì)學(xué)家都一致性地認(rèn)為是典型的規(guī)訓(xùn)手段。孩子在這樣的儀式中學(xué)會(huì)了什么是順從、什么是秩序、什么是權(quán)威。語(yǔ)文課老師兼這個(gè)班的班主任（一般情況下，在當(dāng)今的中小學(xué)都是“主科”老師當(dāng)班主任，語(yǔ)文老師兼班主任的現(xiàn)象最為突出）。班主任一職的設(shè)置是從蘇聯(lián)沿襲過來(lái)的，帶有濃厚的行政色彩，是班級(jí)的管理者、組織者和建設(shè)者，因此對(duì)學(xué)生的威懾比較大，這在課堂的氛圍上明顯地可以感受到。作為班主任的老師，因?yàn)榫哂辛吮葘W(xué)科教師多的社會(huì)賦予的權(quán)威符號(hào)，也就多了對(duì)學(xué)生進(jìn)行名正言順的規(guī)訓(xùn)資本。

（二）通過課堂紀(jì)律的規(guī)訓(xùn)[2]

一般來(lái)說(shuō)，紀(jì)律有三種基本涵義：1.紀(jì)律是指懲罰，這是?？鲁Ｓ玫暮x。他的著作《規(guī)訓(xùn)與懲罰》也有的翻譯為《規(guī)訓(xùn)與紀(jì)律》。他認(rèn)為紀(jì)律是典型的規(guī)訓(xùn)。2.紀(jì)律是指通過施加外來(lái)約束達(dá)到糾正行為的手段，強(qiáng)調(diào)了紀(jì)律的強(qiáng)制性和公益性，“紀(jì)律是為了學(xué)生好”，這是很多教育者持有的觀點(diǎn)，是他們從事教育事業(yè)的信念。3.紀(jì)律是指對(duì)自身行為起作用的內(nèi)在約束力，這是一種道德約束力。德國(guó)哲學(xué)家康德說(shuō)：“這個(gè)世界上有兩樣?xùn)|西讓我震撼：一個(gè)是我頭頂上的天空，一個(gè)是我內(nèi)心的道德法則?！蔽覀冋n堂上的紀(jì)律應(yīng)該屬于哪種涵義呢？

上課開始前，老師重申課堂教學(xué)紀(jì)律，采用的是“一問一答”的形式，也有點(diǎn)類似“成語(yǔ)接龍”形式。老師說(shuō)：“小手——？”孩子們齊聲回答：“背背后。”

老師說(shuō)：“小嘴巴——？”“閉閉緊。”孩子們一起附和。

老師說(shuō)：“小眼睛——？”孩子們一樣地扯著喉嚨喊：“看黑板?！崩蠋熂m正說(shuō)：“是看大屏幕，不是看黑板?！保ìF(xiàn)代教育技術(shù)已經(jīng)應(yīng)用到每個(gè)班級(jí)，教學(xué)手段的進(jìn)步從這樣的一問一答中也可以反映出來(lái)。）

在上課的過程中，老師還不斷地通過語(yǔ)言符號(hào)和手勢(shì)，以及物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)、組織活動(dòng)來(lái)維持和強(qiáng)化紀(jì)律意識(shí)。

“我要讓坐得最端正的孩子來(lái)讀課文?！?/p>

“你總是插嘴，什么時(shí)候不插嘴了，老師什么時(shí)候才會(huì)叫你回答問題?！?/p>

“坐得好的同學(xué)今天都可以得到一朵小紅花?！?/p>

“你，坐下！”（配手勢(shì)）

等等。

座位的擺放也考慮到了維持紀(jì)律。學(xué)生的座位都是孤立擺放的，課桌與課桌之間是不連接在一起的，有效地阻止了學(xué)生之間的竊竊私語(yǔ)和頻繁往來(lái)。對(duì)于敢越軌破壞紀(jì)律者，則實(shí)行空間的隔離，實(shí)行身體上的規(guī)訓(xùn)。違規(guī)輕者就在自己的座位上站著，從聽課的形式上被孤立而成為另類。違規(guī)嚴(yán)重者或者屢教不改者則有專門的位置。在教師講臺(tái)的左首有一個(gè)專門的桌位，誰(shuí)在課堂上調(diào)皮搗蛋，那個(gè)位子就是誰(shuí)的?，F(xiàn)在坐著的是一位男孩子。即使坐在那兒，也沒有改變他活潑好動(dòng)的性格。每次發(fā)言總是把手舉得高高的，有幾次還舉到了老師臉上面，甚至是自己跑到講臺(tái)上去，但是每次老師都不叫他回答問題。

（三）通過教學(xué)內(nèi)容的規(guī)訓(xùn)

這節(jié)語(yǔ)文課上不僅有很多明顯的外在的規(guī)訓(xùn)，更有內(nèi)在的規(guī)約和慣習(xí)的型塑。

這節(jié)課的內(nèi)容是《升國(guó)旗》，內(nèi)容是：五星紅旗，我們的國(guó)旗，國(guó)歌聲中，冉冉升起，我們立正，向您敬禮。在學(xué)校教育中進(jìn)行愛國(guó)主義教育是很正常的事情。事實(shí)上，學(xué)校是國(guó)家進(jìn)行政治思想、道德教育的主陣地，無(wú)論是在農(nóng)村還是在城市，無(wú)論是在中國(guó)還是在外國(guó)，無(wú)論是在今天還是在過去。這一點(diǎn)，李書磊在其著作《村落中的國(guó)家》中有很好的描述。[3]國(guó)家意志的突出實(shí)現(xiàn)了教育國(guó)家化的需要，但是又往往沖淡了甚至是破壞了教育的原旨與初衷，使教育淪落為一種工具和道德的說(shuō)教，其中還可能會(huì)產(chǎn)生一些消極的影響。

師：“紅旗為什么是紅的？”

生：“因?yàn)樗羌t顏色的。”

師：“這個(gè)紅顏色是怎么來(lái)的？”

生：“染的?！?/p>

師：“誰(shuí)染的？”

生：（猶豫了一會(huì)兒）“不知道?！?/p>

正在老師想要告訴學(xué)生答案時(shí)，一個(gè)學(xué)生激動(dòng)地舉起手來(lái)：“老師，老師，我知道，是無(wú)數(shù)革命先烈用鮮血染成的。”老師釋然，讓全班同學(xué)為他鼓掌“棒，棒，棒，你真棒?！弊屇切?duì)國(guó)家意志一點(diǎn)概念都沒有的孩子去理解國(guó)家標(biāo)志的含義確實(shí)有點(diǎn)難度。

課后我問那個(gè)回答出“正確”答案的男孩，你是怎么知道紅旗是由革命烈士的鮮血染成的。他說(shuō)是從書上看到的。我又問他，你理解這句話的意思嗎？他搖搖頭。這讓我不免對(duì)這樣的教學(xué)產(chǎn)生懷疑，學(xué)生通過連自己都不明白的回答獲得了老師的獎(jiǎng)勵(lì)，而那些老老實(shí)實(shí)回答不知道的學(xué)生卻受到老師的批評(píng)，這是教學(xué)嗎？這是規(guī)訓(xùn)嗎？是什么呢？這樣的情況不止一次。

師：“五星紅旗是伴隨著什么升起來(lái)的？”

（學(xué)生沉默。）

師：“想想你們剛才看到的大屏幕上的畫面?！?/p>

一個(gè)學(xué)生很激動(dòng)地站起來(lái)：“老師，老師，我知道，是隨著那根線一起升起來(lái)的?！?/p>

師：“胡說(shuō)，不對(duì)。是伴隨著國(guó)歌一起升起的。你沒有看到‘國(guó)歌聲中，冉冉升起嗎？”（一臉怒氣）

（學(xué)生無(wú)語(yǔ)。）

師：“升旗時(shí)，我們?cè)撛趺醋?？?/p>

生：“要敬禮”

師：“敬什么禮？”

生：“少先隊(duì)隊(duì)禮”

師：“不對(duì)，是行注目禮?！?/p>

李書磊在《村落中的國(guó)家》一書中曾經(jīng)提到：在所有的小學(xué)學(xué)科中，最能體現(xiàn)國(guó)家意志的課程就是語(yǔ)文了。聽了這節(jié)語(yǔ)文課讓我相信事實(shí)確實(shí)如此。

（四）通過教師表情的規(guī)訓(xùn)

除了上述規(guī)訓(xùn)的途徑和方式之外，教師還有一種特殊的規(guī)訓(xùn)方式：表情。心理學(xué)研究表明，表情也是一種重要的支配力量。積極的表情給人以激勵(lì)，消極的表情給人以壓抑。在這一節(jié)課上，老師的主要表情以“板著臉”為主，可以看出一臉的緊張，偶爾松弛。由于孩子們總是不斷地制造事端，捅亂子，所以老師就必須不斷地訓(xùn)斥、發(fā)火、怒目圓睜，從而制止這些行為，或者制造嚴(yán)肅的學(xué)習(xí)氛圍，保障教學(xué)秩序的正常進(jìn)行?！安灰o孩子們好臉看，否則他們會(huì)蹬鼻子上臉”，這是很多老師的多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)之一。孩子們?cè)谶@樣的表情支配下，也慢慢地變得謹(jǐn)小慎微，學(xué)會(huì)“看臉色行事”。老師嚴(yán)肅時(shí)就坐得端正些，老師面部表情偶爾放松時(shí)自己就也放松一下。一節(jié)課中，老師的表情最放松的時(shí)候是看到孩子們隨著錄音機(jī)里放出來(lái)的《國(guó)旗國(guó)旗真美麗》的旋律邊唱邊搖擺身體，同時(shí)露出天真活潑笑臉的時(shí)候。這情景讓人很容易想起《放牛班的春天》《音樂之聲》這些經(jīng)典大片中的場(chǎng)景。

微笑是人世間最美麗的語(yǔ)言。古希臘哲學(xué)家蘇格拉底說(shuō)：“除了陽(yáng)光、空氣、水和微笑，我們還需要什么呢？”曾幾何時(shí)，微笑卻成了緊俏品。為此從1948年起，每年的5月8日被定為世界微笑日，以鼓勵(lì)人們微笑著面對(duì)生活。美國(guó)人專門研究證明微笑教學(xué)可以提高教學(xué)質(zhì)量三倍以上。真的印證了那句大家耳熟能詳?shù)母柙~：你的笑對(duì)我的一生都很重要。

二、 對(duì)規(guī)訓(xùn)特征語(yǔ)文課堂的思考

可以說(shuō)，這一節(jié)小學(xué)語(yǔ)文課堂中的規(guī)訓(xùn)是無(wú)處不在，又無(wú)時(shí)不在的。從身體到靈魂，從時(shí)間到空間，形成了一個(gè)對(duì)學(xué)生進(jìn)行規(guī)訓(xùn)的嚴(yán)密網(wǎng)絡(luò)。當(dāng)下的課堂教學(xué)還難以排除規(guī)訓(xùn)的影響，同時(shí)，我們也要反思：我們的課堂需要什么樣的規(guī)訓(xùn)？這是我們需要的規(guī)訓(xùn)嗎？

現(xiàn)代教育試圖用規(guī)訓(xùn)的技術(shù)、規(guī)訓(xùn)的道德、規(guī)訓(xùn)的知識(shí)為人們裝備上最具有生產(chǎn)力的功能，教給我們獲取各種利益的手段，但是這些純技術(shù)的手段是無(wú)法燃起生命和精神之火的，只能像石頭一樣，砌成身體之間的墻，這墻無(wú)法為生命和精神展開一條可能性的路，僅僅是禁錮生命，阻隔愛。沒有了愛，教育也就不再是教育。因此，從人出發(fā)，為了人的獨(dú)立和尊嚴(yán)，指向人內(nèi)心的自由和發(fā)展，關(guān)注人性的解放和涅槃，這才是教育應(yīng)有的價(jià)值追求與宏大旨趣。[4]

（一）純粹規(guī)訓(xùn)的弊端：反教育行動(dòng)

現(xiàn)在的學(xué)校教育形式來(lái)源于工業(yè)大生產(chǎn)的模仿，具有典型的批量生產(chǎn)特征。追求規(guī)模效益和生產(chǎn)效率也成了不少學(xué)校的宗旨之一，于是規(guī)訓(xùn)作為一種促進(jìn)生產(chǎn)的手段受到重視。然而，純粹的規(guī)訓(xùn)是一種反教育、背離教育的行為。學(xué)生被視為流水線上待加工的“產(chǎn)品”，學(xué)生被當(dāng)作“物”來(lái)加工，當(dāng)“容器”來(lái)填充。教育實(shí)踐被理解成一種技術(shù)化、程序化的簡(jiǎn)單過程。學(xué)生完整的生活世界被肢解與遮蔽，豐富的情感世界被踐踏和忽略，知、情、意、行等被“知識(shí)”的邏輯所替代，最后導(dǎo)致的結(jié)果只能是教育的“異化”。教育培養(yǎng)出的產(chǎn)品只能是“機(jī)器人”“木偶人”“空心人”。純粹規(guī)訓(xùn)的教育不是教育的本意，充其量只能算是一種類似馬戲團(tuán)訓(xùn)練動(dòng)物的訓(xùn)練。不能寬容學(xué)生，尤其是小孩子的所謂出軌、破壞行為，一味地強(qiáng)調(diào)規(guī)訓(xùn)是培養(yǎng)不出創(chuàng)新型人才的。

再者，在課堂教學(xué)中，僅僅靠規(guī)訓(xùn)是無(wú)法使學(xué)生真正理解和掌握學(xué)習(xí)的內(nèi)容的。學(xué)習(xí)是一個(gè)過程，尤其對(duì)于剛剛?cè)雽W(xué)的一年級(jí)孩子來(lái)說(shuō)，他們不僅需要時(shí)間去適應(yīng)小學(xué)的生活，更需要時(shí)間去感知、領(lǐng)會(huì)、思考、運(yùn)用，去理解什么是學(xué)習(xí)。在這個(gè)時(shí)候，“慢”可能是最重要的要求?！肮?jié)省了”時(shí)間的教育未必是成功的教育。真正的學(xué)習(xí)過程也必須是一個(gè)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程，離開了學(xué)生本人的學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性是不可能發(fā)生的。學(xué)習(xí)的過程是一個(gè)學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的過程，只有調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)才會(huì)有好的學(xué)習(xí)效果。無(wú)數(shù)事實(shí)都可以證明這一點(diǎn)。當(dāng)下，我們很多孩子之所以不喜歡學(xué)校，不喜歡學(xué)習(xí)，感受不到學(xué)習(xí)的快樂——因?yàn)樗麄兏揪筒皇窃趯W(xué)習(xí)，而是被作為“作業(yè)機(jī)器”在不停地做題。[5]

（二）規(guī)訓(xùn)者與被規(guī)訓(xùn)者：人的工具化

德國(guó)著名哲學(xué)家康德說(shuō)“人是目的”，不是工具。當(dāng)教師純粹采用規(guī)訓(xùn)的手段、或者大部分采用規(guī)訓(xùn)的手段來(lái)教學(xué)時(shí)，他就成為了規(guī)訓(xùn)者，他就實(shí)施了“目中無(wú)人”的教育。譬如對(duì)標(biāo)準(zhǔn)答案的追求、對(duì)學(xué)生人格的漠視、對(duì)課堂教學(xué)的例行公事般的敷衍等。教師在培養(yǎng)“工具性”的人的同時(shí)自己也成為“會(huì)說(shuō)話的工具”。這樣的教學(xué)過程，老師和學(xué)生都被工具化。[6]

人天生就是學(xué)習(xí)的動(dòng)物，學(xué)習(xí)是人的本能。這一本能決定了人具有主觀的能動(dòng)性。古希臘著名思想家蘇格拉底就曾經(jīng)講過“教育是點(diǎn)燃火焰，不是灌輸”。他極力倡導(dǎo)“產(chǎn)婆”式的教學(xué)方式，認(rèn)為教師的作用是幫助學(xué)生將知識(shí)生產(chǎn)出來(lái)，是學(xué)生精神的、智慧的“助產(chǎn)士”。現(xiàn)代的人生發(fā)展觀也認(rèn)為無(wú)論成人和孩童都在繼續(xù)成長(zhǎng)的歷程中，只是成長(zhǎng)的模式不同而已?！安煌笔琼槕?yīng)身心發(fā)展而成的事實(shí)，孩童和成人各自呈現(xiàn)不同人生階段的精彩，其中無(wú)高下之別，更無(wú)優(yōu)劣之分。把“不同”當(dāng)作“不對(duì)”的思維模式，是在教育中造成悲劇的原因之一。具體表現(xiàn)就是以成人為中心，用“成人知識(shí)”抹殺孩子的獨(dú)特性、創(chuàng)造性，以炫耀成人的“有知”以及掩飾已經(jīng)擁有的知識(shí)的荒謬，結(jié)果把孩子變成成人的“復(fù)制品”，失去了童年的天真與青少年的浪漫。[7]

（三）從規(guī)訓(xùn)走向教化：教育原旨的復(fù)歸

現(xiàn)代的教育被賦予了越來(lái)越多的功能，政治的功能、經(jīng)濟(jì)的功能、文化的功能、環(huán)境保護(hù)的功能、計(jì)劃生育控制人口的功能，等等。在越來(lái)越多的功能下，教育自身的功能卻越來(lái)越被掩蓋，被忽略，被漠視，日漸式微。外在強(qiáng)加于教育活動(dòng)之上的目的常常變成教育追求的單一標(biāo)準(zhǔn)，遮蔽了教育人的視野，限制了理智開展的自由度。這和消費(fèi)領(lǐng)域從福特主義走上后福特主義的理念具有相似性。然而教育不是消費(fèi)品，沒有了教育自身功能的實(shí)現(xiàn)，教育所附加的哪些功能的實(shí)現(xiàn)就會(huì)大打折扣，其他功能的實(shí)現(xiàn)必然大受影響。這可能也是當(dāng)前人們抱怨教育不盡如人意的根本原因。

對(duì)于教育目的的認(rèn)識(shí)，歷史上有兩種鮮明的觀點(diǎn)，一種是教育的社會(huì)目的論，一種是教育的個(gè)人目的論。但是在杜威看來(lái)，這都不是教育的目的。建立在“教育即生長(zhǎng)、即生活、即經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改造”這一教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上，杜威指出：“教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的?！彼€說(shuō)：“教育本身無(wú)目的。只是人，即家長(zhǎng)和教師等才有目的?！盵8]從而鮮明地提出了“教育無(wú)目的”理論。杜威的“教育無(wú)目的”理論認(rèn)為：教育目的只存在于“教育過程以內(nèi)”，不存在有“教育過程以外”的目的；主張兒童的本能、沖動(dòng)、興趣所決定的具體教育過程就是教育的目的；將社會(huì)、政治需要所決定的教育總目的看作是“教育過程以外”的目的，并指斥其為一種外在的、虛構(gòu)的目的表現(xiàn)。這種外在、虛構(gòu)的目的具有靜止的性質(zhì)，始終是一種固定的、欲達(dá)到和占有的東西。它存在于教育活動(dòng)之外，使教師和學(xué)生所從事的活動(dòng)變成了為獲得某個(gè)東西而采取的不可避免的手段，活動(dòng)失去了自身的意義，變得無(wú)關(guān)緊要。這種外部的目的觀將手段和目的進(jìn)行了分離，“和目的比較起來(lái)，活動(dòng)只是不得不做的苦事”；相反，從活動(dòng)內(nèi)部產(chǎn)生的目的作為指導(dǎo)活動(dòng)的計(jì)劃，既是目的又是手段，其間的區(qū)別只是為了方便?！懊恳粋€(gè)手段在我們沒有做到以前，都是暫時(shí)的目的。每一個(gè)目的一旦達(dá)到，就變成了進(jìn)一步活動(dòng)的手段。當(dāng)它標(biāo)示我們所從事的活動(dòng)的未來(lái)方向時(shí)，我們稱它為目的；當(dāng)它標(biāo)示活動(dòng)的現(xiàn)在方向時(shí)，我們稱它為手段?！盵9]在活動(dòng)的內(nèi)部目的里，手段和目的實(shí)現(xiàn)了有機(jī)統(tǒng)一，活動(dòng)也相應(yīng)地成為一件令人愉悅之事。

杜威在其“教育目的論”中，指出了教育的外在目的的缺陷，并闡釋了其必定帶來(lái)的危害。他說(shuō)：“如果家長(zhǎng)或教師提出他們‘自己的目的作為兒童生長(zhǎng)的正當(dāng)目標(biāo)，這和農(nóng)民不顧環(huán)境情況提出一個(gè)農(nóng)事理想，同樣是荒謬可笑的?！盵10]如果教師將這種外在的教育目的強(qiáng)加于兒童，其必然導(dǎo)致：一方面，教師由于受各種外在因素的支配，他的思想不能和學(xué)生的思想以及教材緊密相連，同時(shí)，他的智慧亦得不到自由運(yùn)用。另一方面，學(xué)生常常會(huì)處于兩種目的沖突之中，即：符合他們當(dāng)時(shí)自己經(jīng)驗(yàn)的目的和別人要他們默認(rèn)的目的，因而會(huì)感到無(wú)所適從。因此教育復(fù)歸教育的原旨不僅必要，而且必須?；貧w原旨就是要由當(dāng)前的規(guī)訓(xùn)導(dǎo)向轉(zhuǎn)向教化追求。

《詩(shī)·周南·關(guān)雎序》里說(shuō)：“美教化，移風(fēng)俗。”但是我們理解的教化和西方理解的教化的涵義卻截然不同。傳統(tǒng)上我們認(rèn)為教化是政教風(fēng)化、教育感化之意。在西方，德國(guó)哲學(xué)家伽達(dá)默爾的觀點(diǎn)頗有代表性。他認(rèn)為教化“最初是在中世紀(jì)神秘主義中誕生，以后被巴洛克神秘主義所繼承；再后演變成由克羅勃斯托克的《救世主》而來(lái)的主宰了整個(gè)時(shí)代的宗教上的唯靈論；最后這個(gè)詞在赫爾德爾那里成了‘達(dá)到人性之完滿教化這個(gè)基本概念”。[11]由此可見，在西方的話語(yǔ)系統(tǒng)里，教化指的是一種旨在使人發(fā)生“極其深刻的精神轉(zhuǎn)變”并且因此“達(dá)到人性之完滿”的馴化活動(dòng)。綜合東西方的理解，我們可以認(rèn)識(shí)到教化的“主旨就是以自然的方式、在尊重個(gè)人自由的基礎(chǔ)上促使人的精神的成長(zhǎng)、發(fā)展和自我形成，它包含著精神培育和精神的自我創(chuàng)造相結(jié)合的意蘊(yùn)”；“愛是教化的根本表現(xiàn)”；“教化的愛的意義在于激發(fā)人的自我完善的狀態(tài)，促進(jìn)個(gè)性的完整，從而使每個(gè)人從蒙昧的狀態(tài)上升為有德性的狀態(tài)”；“對(duì)于教化而言，我們無(wú)法放棄教育改造社會(huì)的使命”。[12]

我期待小學(xué)低年級(jí)的充滿“孩子氣”的課堂。剛?cè)雽W(xué)的孩子對(duì)小學(xué)生活充滿了憧憬，他們背上小書包跑向?qū)W校的步伐是輕盈的、快樂的。這是他們向往學(xué)校、向往學(xué)習(xí)的最關(guān)鍵原因。在他們眼里學(xué)校就是樂園、學(xué)園、花園，而不是規(guī)訓(xùn)他們的地方，更不是他們“受罪的地方”。小學(xué)低年級(jí)的課堂沒有“笨孩子”，沒有“沉默的大多數(shù)”，他們那么積極踴躍地發(fā)言，樂意回答老師的問題，同時(shí)他們自己也有很多很多的問題，那高高舉起的如林的小手就是明證。應(yīng)該讓每個(gè)孩子都發(fā)出自己的聲音，稚嫩是他們的本色，錯(cuò)誤是他們的權(quán)利，每一個(gè)成人，哪怕他是老師也沒有給他們提供所謂標(biāo)準(zhǔn)答案的資格。只有愚蠢的人才會(huì)那樣做。老師要像欣賞藝術(shù)品一樣欣賞每一個(gè)孩子。要有聆聽每一朵花開的聲音的耐心保護(hù)每一個(gè)孩子。為他們創(chuàng)造適宜學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、探究的一切條件和公平的機(jī)會(huì)。小學(xué)低年級(jí)的課堂，孩子應(yīng)該是課堂的主角，可能他們會(huì)搞得一團(tuán)糟，可能他們會(huì)亂成一鍋粥，但是只要有教師智慧的引導(dǎo)，孩子們會(huì)給我們一個(gè)驚喜的回報(bào)。小學(xué)低年級(jí)的課堂，知識(shí)的學(xué)習(xí)并不重要。重要的是學(xué)習(xí)知識(shí)過程的體會(huì)和感受，方法的摸索和實(shí)驗(yàn)，還有對(duì)他們旺盛求知欲和好奇心的保護(hù)和激發(fā)。那樣的課堂應(yīng)該是靈動(dòng)的，是生命的流淌和交匯，是智慧的啟迪和再現(xiàn)。老師就像是園丁，給予他們充足的養(yǎng)料和溫暖的陽(yáng)光，靜靜等待拔節(jié)的聲音。

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[11][德]伽達(dá)默爾.真理與方法[M].王才勇，譯.沈陽(yáng)：遼寧人民出版社，1987：11.

責(zé)任編輯：丁偉紅

Observation of and Reflection on Discipline Characteristics of

Primary School Chinese Classroom Teaching

WANG Kun

（Xuzhou Higher Normal School， Xuzhou 221116， China）

Abstract： Discipline is one of the characteristics of modern classroom teaching， which could also be well verified in primary school Chinese class. Through classroom observation， this author finds that forms of discipline include classroom rituals， classroom discipline， teaching content， and teachers' facial expression. Reflecting on the nature and significance of these disciplines is instructive for us to understand what is education， and what kind of education we need.

Key words： discipline； primary school Chinese class； educational significance