劉煥偉

課堂學(xué)習(xí)是學(xué)生承傳人類文化的基本形式，充盈于課堂之內(nèi)，所以課堂中面臨的問題實際就是文化的問題。如果課堂學(xué)習(xí)的方式不變，師生關(guān)系不改善，教學(xué)活動是不可能取得實質(zhì)性突破的?？墒俏覈鴤鹘y(tǒng)課堂教學(xué)中各種弊端已逐漸凸顯出來，不能不令人擔(dān)憂。

一、課堂教學(xué)中教師對學(xué)習(xí)過程的絕對掌控

幾千年來傳統(tǒng)文化的養(yǎng)成，流傳下“師道尊嚴(yán)”，教師的權(quán)威促使師生雙方的相互關(guān)系一直呈現(xiàn)出一種不平等的關(guān)系。雖然這種相互關(guān)系具有雙方性的特點，但是一直以來，教師在課堂教學(xué)中一直處于一種主動，甚至是一種權(quán)威的狀態(tài)。教師以個體面對全體學(xué)生，以權(quán)威控制課堂秩序，以“一人之力”主導(dǎo)全體學(xué)生的行為導(dǎo)向，讓大部分學(xué)生在這種“應(yīng)對”中、“服從”下變得越來越乖巧聽話。對知識的博覽廣識更導(dǎo)致教師在教學(xué)活動中對知識的權(quán)威化、同一化，為應(yīng)對考試的高分而對學(xué)生合理化理解整齊劃一，限制和削弱了學(xué)生思維與個性的發(fā)展。長此以往，學(xué)生便會逐漸失去挑戰(zhàn)權(quán)威和創(chuàng)造發(fā)現(xiàn)真理的勇氣。

二、 教師與學(xué)生感情上的疏離

教學(xué)行為是一個充滿人文的情感樂園，教師對學(xué)生的鼓舞、激勵會讓學(xué)生的情感受到滋潤，從中得到成功的樂趣?？墒乾F(xiàn)實生活中的師生之間卻缺少交流。在共同的課堂生活中，我們常看到的是一個表面鮮活，內(nèi)里卻充滿疏遠(yuǎn)與陌生的氛圍。學(xué)生不理解教師的苦，而率性妄為，教師也不明白學(xué)生的顧慮、需求，而一味地壓制。師生之間的交流除了共同的課本之外，竟只是簡單的知識傳播的過程、輸送過程，課堂也僅僅成為一種介質(zhì)，一處場所，而在這種知識的傳遞之間，情感的陶冶與交流卻只是形同虛設(shè)。

三、課堂中學(xué)生對知識自我感悟靈性的一種缺失

多年來，教師傳道、授業(yè)、解惑一直是我們所推崇的至理名言，然而，我們所傳的“道”不外乎是前人遺留下來的他們的經(jīng)驗或思想，而真正屬于學(xué)生個人的感悟和理解，都隨著教師的“一言堂”而宣告破產(chǎn)。為了教學(xué)成績的高效，為了鄉(xiāng)間鄰里的口碑，分?jǐn)?shù)成為衡量一個教師教學(xué)水平的重要指標(biāo)，考試成了一種必要的手段。所以，教師常會把教科書中的知識一點一滴地切割開來，再輸送到學(xué)生的腦中，用這種軟磨硬泡重復(fù)訓(xùn)練替代了學(xué)生對知識的感悟、分析、理解、運用，學(xué)生逐漸習(xí)慣于在這種硬性的填充式教學(xué)中學(xué)會了懶惰，早把學(xué)習(xí)活動看作是自身發(fā)展的一種額外負(fù)擔(dān)，自主學(xué)習(xí)的意識和能力正在逐漸被這種日復(fù)一日的重復(fù)所淹沒，被這種為應(yīng)試而做的努力所消磨。久而久之，當(dāng)接受成為一種習(xí)慣，當(dāng)學(xué)習(xí)被冠上各種強制，當(dāng)努力創(chuàng)造被無情剝奪時，厭學(xué)，好像就成為了學(xué)生一種情感的宣泄。

四、教學(xué)活動中課堂生命力的缺失

生命是生活的本質(zhì)與靈魂，教育則是培養(yǎng)生命的事業(yè)，課堂教學(xué)則是師生人生中一段非常重要的生命經(jīng)歷，是他們生命中的重要組成部分。然而，在某種意義上，不少教師卻并不能領(lǐng)悟教學(xué)行為對學(xué)生的影響。總是以同一標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)方式剝奪學(xué)生自主探索的意義。而學(xué)生對于新生事物、新奇問題的好奇心與探究欲望與生俱來，他們有自己的獨特的思維方式，他們渴望快樂地探索、渴望精神的愉悅、心靈的滿足。但是由于教師片面地追求教學(xué)效果，一味地嚴(yán)格要求學(xué)生學(xué)知識，而所謂的知識探究完全是在教師的預(yù)設(shè)下進(jìn)行的演出，一直沒有給學(xué)生的學(xué)習(xí)留足空間，本應(yīng)由學(xué)生為本位、動態(tài)生成的過程卻因此而毫無生機。

課程改革這些年來，越來越多的有識之士已經(jīng)認(rèn)識到師生間的這種狀態(tài)，并正在致力于改善師生關(guān)系。我們吉林省遼源市東遼縣從2012年冬季就大力推行“五元課堂教學(xué)模式”，用“疑、探、展、評、用”五元素代替?zhèn)鹘y(tǒng)的傳道授業(yè)解惑，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，以學(xué)生的主動探究欲望為方向，以個體的智慧火花和小組的群力群策為依托，將教師的引導(dǎo)與學(xué)生的探索進(jìn)行有機的整合，教師不再是課堂的主宰，而只是以學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織者、合作者的身份參與到生命力課堂的創(chuàng)設(shè)中來。

在這種大背景下，我個人也積極參與其中，努力將我對五元教學(xué)模式的認(rèn)識與我所進(jìn)行的“數(shù)學(xué)分層測試”研究進(jìn)行有機的結(jié)合，從理論到實踐，經(jīng)歷了許多的反復(fù)和挫折，進(jìn)行了不懈的努力和探索，也取得了一定的效果?，F(xiàn)將我的一些做法總結(jié)如下：

1. 生命力課堂的創(chuàng)設(shè)，教師首先要創(chuàng)設(shè)一種開放的、富有彈性空間的學(xué)習(xí)氛圍。課本知識是一個相對封閉的內(nèi)容系統(tǒng)，教師在上課伊始就要勇于打破課本內(nèi)容的限制、學(xué)科的界限，盡可能多的進(jìn)行博采、提煉、可以依據(jù)所要進(jìn)行的內(nèi)容，以生活為雛形，創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)問題情境進(jìn)行大膽的質(zhì)疑，這就為課堂的研究提出了一個方向。使課堂內(nèi)容豐富而不枯燥，廣博而不泛泛，在延伸了知識的廣度和深度的同時，開拓了學(xué)生的視野。平日里總處在繁瑣分析與重復(fù)練習(xí)中的學(xué)生在好奇心與求知欲的驅(qū)動下，興趣盎然，就會沉浸在這種全新的學(xué)習(xí)氛圍中，而不會在把學(xué)習(xí)當(dāng)做一種額外的負(fù)擔(dān)。而且在個人解決不了的時候，還可以借助小組的力量解決，這樣的合作探索是最有生命力的。

2. 教師在教學(xué)中不能拘泥于一種單一的教學(xué)方式，而應(yīng)該多層次、多角度、靈活的組織教學(xué)。課堂教學(xué)是學(xué)習(xí)活動的主渠道，然而，這種早已為學(xué)生所習(xí)慣的方式已經(jīng)滿足不了他們?nèi)找嬖鲩L的知識需求。那么教師就應(yīng)該在教學(xué)形式與方法上進(jìn)行設(shè)計。靈活地組織教學(xué)。語文課可以在教學(xué)前三分鐘進(jìn)行口語表達(dá)，如口頭作文、演講、講故事等，也可以利用班隊會課召開詩歌朗誦會、表演，還可以課外辦各種手抄報展覽等。數(shù)學(xué)課則可以利用學(xué)科的特點比一比、賽一賽，闖闖關(guān)，多手段、多層次地營造學(xué)生樂于參與的教育情境，使學(xué)生在游戲中，在這種輕松氛圍中，自然而然地提升了能力。另外，如果在安全能夠得到保障的前提下，可以把課堂由封閉式轉(zhuǎn)為開放式，由課堂內(nèi)轉(zhuǎn)為生活化、社會化，帶學(xué)生走出教室、邁向社會，在實踐活動中加深學(xué)生與自然的接觸，培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的能力。在活動過程中培養(yǎng)學(xué)生的成就感和自信心，從而使學(xué)生樂于發(fā)現(xiàn)、樂于參與、樂于思考、樂于學(xué)習(xí)，改變懶惰的惡習(xí)，使課堂具有生命力。

3. 教師要尊重學(xué)生的差異。善于運用分層評價理念，找到每一個孩子的“最近發(fā)展區(qū)”，激發(fā)他們成功的體驗。幫助他們尋找探究下去的動力。

我們都知道，每個學(xué)生來自不同的家庭，不同的生活背景，又因為遺傳、環(huán)境等因素的影響，必將會導(dǎo)致學(xué)生能力的不同。我們要承認(rèn)這種差異，尊重這種差異，不要以同樣的標(biāo)準(zhǔn)要求不同的學(xué)生，那樣勢必會造成學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)，我們也不會有成就感。每一個人都希望得到他人的肯定，何況是孩子。他們更愿意在贊揚聲中開拓進(jìn)取。參加“數(shù)學(xué)能力提升項目”以來，我們閱讀了大量有關(guān)分層理論的書籍，更對北京師范大學(xué)梁威老師的分層評價理念情有獨鐘。從書中，我感悟到教師要善于運用各種正面評價，找到孩子的最近發(fā)展區(qū)域并給予鼓勵，讓孩子在一種愉快的情緒體驗中感受到自己的成功，從而使他們有繼續(xù)探索鉆研下去的勇氣和動力。

4. 教師還要做好自身角色的轉(zhuǎn)變。在學(xué)習(xí)活動中，教師更要自我轉(zhuǎn)換角色，轉(zhuǎn)變觀念、由施與者變?yōu)橐龑?dǎo)者、合作者。在傳業(yè)過程中也不應(yīng)該只是知識的傳授，還需注重學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)。引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身的閃光點和不足，努力尋找出適合自己的學(xué)習(xí)方法，形成獨特的行之有效的學(xué)習(xí)習(xí)慣，使學(xué)生能夠在自己的最佳狀態(tài)下充分自主地進(jìn)行研究、體驗，從而徹底地改變被動的“要我學(xué)”為主動的“我要學(xué)”。進(jìn)而實現(xiàn)學(xué)生自身潛能的開發(fā)。

學(xué)會學(xué)習(xí)，掌握方法，教師傳授給學(xué)生的已不是簡單的“金子”，而是能“點石成金”的方法和能力。擁有這些，學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念與方法轉(zhuǎn)變了，他們才將會成為學(xué)習(xí)活動的主體，恣意遨游在知識的樂園中而不會厭倦，這不正是我們這些教育工作者樂于見到的充滿生命力的課堂嗎？