施躍明

摘 要：思維導(dǎo)圖是以發(fā)散性思考為基礎(chǔ)并以圖文表征的一種思維工具，它能促進(jìn)人們對(duì)已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行相關(guān)性的聯(lián)想并通過圖示與關(guān)鍵詞的形式來反映知識(shí)間的聯(lián)系或?qū)蛹?jí)關(guān)系，因此它在促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與記憶以及構(gòu)建立體化知識(shí)與方法體系從而提高學(xué)習(xí)效率有著獨(dú)特的功效。思維導(dǎo)圖在物理復(fù)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用主要體現(xiàn)在轉(zhuǎn)變?cè)僬J(rèn)方式、貫通理解知識(shí)、引導(dǎo)知識(shí)梳理、探究題型方法這四個(gè)方面。

關(guān)鍵詞：思維導(dǎo)圖；再認(rèn)；概念貫通；知識(shí)梳理；類化

思維導(dǎo)圖是以發(fā)散性思考為基礎(chǔ)并以圖文表征的一種思維工具，它能促進(jìn)人們對(duì)已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行相關(guān)性的聯(lián)想并通過圖示與關(guān)鍵詞的形式來反映知識(shí)間的聯(lián)系或?qū)蛹?jí)關(guān)系。誘發(fā)主動(dòng)思維是思維導(dǎo)圖的重要意義，它在促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與記憶以及構(gòu)建立體化知識(shí)與方法體系從而提高學(xué)習(xí)效率有著獨(dú)特的功效，因此思維導(dǎo)圖被廣泛應(yīng)用于學(xué)生的課程學(xué)習(xí)。物理復(fù)習(xí)課的教學(xué)過程特征是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的回憶再認(rèn)、深化理解、構(gòu)建知識(shí)體系與形成心智化的解決問題的技能這四個(gè)必要環(huán)節(jié)，依據(jù)思維導(dǎo)圖的作用與物理課程復(fù)習(xí)的特征，思維導(dǎo)圖在物理復(fù)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用主要體現(xiàn)在轉(zhuǎn)變?cè)僬J(rèn)方式、貫通理解知識(shí)、引導(dǎo)知識(shí)梳理、探究題型方法這四個(gè)方面。

一、轉(zhuǎn)變?cè)僬J(rèn)方式，促進(jìn)主動(dòng)回憶

物理復(fù)習(xí)課教學(xué)的第一個(gè)任務(wù)就是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)先前所學(xué)知識(shí)的再認(rèn)，在再認(rèn)過程中喚醒學(xué)生的記憶。應(yīng)用思維導(dǎo)圖可以轉(zhuǎn)變課堂復(fù)習(xí)教學(xué)的再認(rèn)方式并促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)回憶。

傳統(tǒng)的教學(xué)方法是以教師講授為主，如“速度”概念，教師通常從定義、物理意義、公式、單位等有關(guān)方面進(jìn)行陳述性地講授，學(xué)生對(duì)知識(shí)的再認(rèn)方式是通過接收語言與文字信息來回憶原有認(rèn)識(shí)，學(xué)生的思維基本處于抑制狀態(tài)。

新課程注重落實(shí)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的主體地位與主動(dòng)性的發(fā)揮，通常的做法是教師編擬某種形式的問題提綱來引導(dǎo)學(xué)生通過回憶的方式來再認(rèn)課程知識(shí)，其中蘊(yùn)含著學(xué)生積極主動(dòng)的思維活動(dòng)，然而由于問題的指向性，雖然對(duì)喚醒學(xué)生原認(rèn)識(shí)有著提示作用，但學(xué)生的思維廣度與深度會(huì)受到一定的約束。

采用思維導(dǎo)圖來引導(dǎo)再認(rèn)，它是以某一知識(shí)為核心來進(jìn)行發(fā)散性的回憶與思考，同時(shí)又以圖示與提煉關(guān)鍵詞的方式來體現(xiàn)思維過程及成果，其中不僅蘊(yùn)含著學(xué)生個(gè)體的主動(dòng)思維，而且學(xué)生思維活動(dòng)的深度與廣度均具有個(gè)體的特色，尤其是在辨析核心知識(shí)與相關(guān)知識(shí)的聯(lián)系與層級(jí)關(guān)系以及相應(yīng)關(guān)鍵詞的提煉方面，其中就蘊(yùn)含著分析與比較、抽象與概括的思維活動(dòng)，這種思維活動(dòng)就是創(chuàng)新性的再認(rèn)。如引導(dǎo)學(xué)生采用思維導(dǎo)圖對(duì)“速度”概念進(jìn)行再認(rèn)，學(xué)生除了會(huì)聯(lián)想定義、意義、公式、單位等相關(guān)知識(shí)外，還有可能聯(lián)想到“平均速度”、“工程速度”、“光速”、“聲速”、“運(yùn)動(dòng)圖像中的速度內(nèi)涵”、“物體處于平衡狀態(tài)的勻速直線運(yùn)動(dòng)現(xiàn)象”等相關(guān)知識(shí)，如圖1所示。顯然，這樣的聯(lián)想越豐富，復(fù)習(xí)中的再認(rèn)效率就越高，對(duì)知識(shí)的記憶就越深刻。

二、啟迪融會(huì)貫通，促進(jìn)主動(dòng)深化

復(fù)習(xí)課教學(xué)的第二個(gè)任務(wù)就是促進(jìn)學(xué)生深化理解概念與規(guī)律并能達(dá)到融會(huì)貫通。課程知識(shí)之間有著一定的關(guān)聯(lián)性，但由于課題內(nèi)容的相對(duì)獨(dú)立性，學(xué)生在課題學(xué)習(xí)中只能達(dá)到局限性理解，然而只有學(xué)完了所有相關(guān)內(nèi)容后才有可能達(dá)到融會(huì)貫通。如“質(zhì)量”概念，在《質(zhì)量》課題學(xué)習(xí)中，學(xué)生僅能認(rèn)識(shí)到“質(zhì)量是物體的基本屬性，它表示物體所含物質(zhì)多少，可以用天平來測量”，然而對(duì)于“水結(jié)為冰后，為什么體積會(huì)變大而質(zhì)量不變”與“為什么天平可以測定物體的質(zhì)量”的問題存在困惑，另外對(duì)于“質(zhì)量”與“物體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的改變”不能建立任何聯(lián)系，當(dāng)學(xué)了“慣性”知識(shí)后，學(xué)生才能認(rèn)識(shí)“質(zhì)量是物體慣性的量度”，當(dāng)掌握了“杠杠的平衡條件”后，學(xué)生方能領(lǐng)悟天平測定質(zhì)量的原理，而當(dāng)學(xué)完了《小粒子與大宇宙》章節(jié)內(nèi)容后，學(xué)生才能理解“同樣質(zhì)量的水和冰而冰的體積大是因?yàn)楸肿又g空隙大”。學(xué)生的認(rèn)識(shí)是逐步發(fā)展，而且永無止境，如“冰分子之間為什么空隙大”就是學(xué)生在試圖理解舊問題中又遇到的新問題。

上面是從教材知識(shí)內(nèi)容呈現(xiàn)的順序來闡述學(xué)生對(duì)“質(zhì)量”概念融會(huì)貫通的可能性，但絕大多數(shù)學(xué)生都不能做到上面所說的自覺貫通，而思維導(dǎo)圖則是促進(jìn)學(xué)生開展發(fā)散性思維聯(lián)想來構(gòu)建相關(guān)知識(shí)，構(gòu)建的過程就是貫通理解過程。因此，引導(dǎo)學(xué)生借助思維導(dǎo)圖工具，可以啟迪學(xué)生主動(dòng)實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)深化的理解。如對(duì)“光的折射規(guī)律”的理解，如果學(xué)生能構(gòu)想出如圖2的思維導(dǎo)圖，那么這就實(shí)現(xiàn)了對(duì)“折射規(guī)律”的深化理解。

三、引導(dǎo)知識(shí)梳理，促進(jìn)主動(dòng)建構(gòu)

在前面新課學(xué)習(xí)中，學(xué)生所接觸的知識(shí)（包括方法性知識(shí)）都是單一或孤立的，而孤立性的知識(shí)是不能很好地形成分析與解決問題的能力。知識(shí)梳理，就是將孤立性知識(shí)按照一定的邏輯關(guān)系組建成科學(xué)有序的結(jié)構(gòu)性知識(shí)。這種結(jié)構(gòu)性知識(shí)，它既是知識(shí)間內(nèi)在聯(lián)系與層級(jí)關(guān)系的反映，又是學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)進(jìn)行深化理解的思維產(chǎn)物，在用于分析與解決問題時(shí)具有觸類旁通的功能。為此，復(fù)習(xí)課教學(xué)的第三個(gè)任務(wù)就是引導(dǎo)學(xué)生梳理課程知識(shí)并建構(gòu)相應(yīng)范疇的結(jié)構(gòu)性知識(shí)。

在物理課程知識(shí)中，結(jié)構(gòu)性知識(shí)主要分單元結(jié)構(gòu)知識(shí)與模塊結(jié)構(gòu)知識(shí)。引導(dǎo)學(xué)生采用思維導(dǎo)圖來梳理單元結(jié)構(gòu)知識(shí)關(guān)鍵是引導(dǎo)學(xué)生圍繞單元的核心知識(shí)來開展發(fā)散性的聯(lián)想與思考，教師的主要任務(wù)就是啟導(dǎo)學(xué)生確定核心知識(shí)。如“熟悉而陌生的力”章節(jié)，教師可以提出下列問題加以啟導(dǎo)：第一節(jié)中涉及的力是什么力？后三節(jié)介紹的力是什么力？第一節(jié)關(guān)于力的知識(shí)是否適用于所有力？顯然，學(xué)生從上面問題思考與分析中就可以明確“力” 概念是本單元的核心知識(shí)。如圖3所示，在思維導(dǎo)圖分析“力”概念的發(fā)散性聯(lián)想中，學(xué)生既可能辨析比較抽象“力”與三種“常見力”的共同點(diǎn)與不同點(diǎn)，還可能比較“常見力”的測量原理與方法，既可能梳理“常見力”的產(chǎn)生原因，又可能收集與歸納生活中的應(yīng)用實(shí)例，既能理順抽象“力”與“常見力”的層級(jí)關(guān)系與內(nèi)在聯(lián)系，還可能延伸聯(lián)想到有關(guān)的研究方法，其中每個(gè)學(xué)生的各種聯(lián)想思維都呈現(xiàn)為積極主動(dòng)的活躍特征。顯然，這種結(jié)構(gòu)性知識(shí)的梳理與主動(dòng)建構(gòu)過程就是學(xué)生知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的有效過程。

模塊知識(shí)分運(yùn)動(dòng)學(xué)、靜力學(xué)、動(dòng)力學(xué)、靜電學(xué)、電路學(xué)、電磁學(xué)……等，其中有的模塊也屬于單元知識(shí)，也可以將其中幾個(gè)模塊合并為一個(gè)較大的模塊。梳理模塊結(jié)構(gòu)知識(shí)就是引導(dǎo)學(xué)生從更大范圍并站在更高的角度來梳理課程知識(shí)，它是對(duì)知識(shí)的系統(tǒng)性把握，從而會(huì)形成對(duì)問題“看得清并看得透”的能力。

四、探究題型方法，促進(jìn)主動(dòng)類化

物理課程復(fù)習(xí)的第四個(gè)任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的運(yùn)用能力，這也是課程復(fù)習(xí)的落腳點(diǎn)。知識(shí)的運(yùn)用形式主要為解題，而解題過程主要經(jīng)歷審題、聯(lián)想、類化和解析四個(gè)基本環(huán)節(jié)，貫通理解概念規(guī)律與把握課程的結(jié)構(gòu)性知識(shí)僅是為解題奠定了知識(shí)基礎(chǔ)，至于如何構(gòu)建解題的思路與方法的類比能力即形成解題的心智化能力還有待于在實(shí)際的解題操作中加以培養(yǎng)。所謂類化，即概括當(dāng)前問題與原有知識(shí)的共同本質(zhì)特征，將所要解決的問題納入到原有的同類知識(shí)結(jié)構(gòu)中去，從而確定解決問題的思路與方法。人們常說的“束手無策”，實(shí)質(zhì)是類化能力存在問題。解析僅是知識(shí)運(yùn)用的邏輯演繹或推理，類化才是決定解題是否能順利進(jìn)行的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

引導(dǎo)學(xué)生開展解題后的研究與總結(jié)是培養(yǎng)學(xué)生類化能力的有效途徑。解題過程的實(shí)質(zhì)是還原物理模型，如“由鏡子中時(shí)鐘指示來確定實(shí)際時(shí)間”就是平面鏡成像問題，而“分析桌面對(duì)物體的支持力”就是二力平衡問題，要使學(xué)生能迅速確定問題類型以及解決問題的思路與方法，它取決于學(xué)生對(duì)該類問題的認(rèn)識(shí)深度與要點(diǎn)把握，解題后的研究就是剖新題目的內(nèi)涵，解題后的總結(jié)就是歸納解題要點(diǎn)與方法，因此解題后的研究與總結(jié)過程，它既包含了問題性質(zhì)方面的類化思維活動(dòng)，也包含著解決問題方面的類化方法的歸納。

采用思維導(dǎo)圖來開展解題后的研究與總結(jié)有利于促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行類化思考，由于思維導(dǎo)圖的發(fā)散性特征，學(xué)生的聯(lián)想思考會(huì)輻射到各個(gè)方向或各個(gè)層面，這種聯(lián)想越豐富，學(xué)生對(duì)題目情境問題的認(rèn)識(shí)就越深刻，總結(jié)出的解題技能與方法就越系統(tǒng)越全面，從而達(dá)到解一題通一類的效果。下面舉一例說明。

解題后如果學(xué)生得到如圖5的思維導(dǎo)圖研究結(jié)果，那么對(duì)于裝有液體的容器內(nèi)外壓力與壓強(qiáng)問題，學(xué)生不僅能很好地把握問題內(nèi)涵，而且能形成熟練的心智化解題技能。

思維導(dǎo)圖，作為一種促進(jìn)學(xué)生開展聯(lián)想思維的一種工具，它能誘發(fā)學(xué)生對(duì)課程復(fù)習(xí)的無邊界且無約束的思考，并在思考中貫通知識(shí)，或理順知識(shí)結(jié)構(gòu)，或形成解題技能，從而提高復(fù)習(xí)效率。然而在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)的再認(rèn)、概念規(guī)律的貫通、知識(shí)結(jié)構(gòu)的梳理的思維聯(lián)想中，雖然教學(xué)意圖有所不同，但極有可能出現(xiàn)聯(lián)想內(nèi)容的反復(fù)交疊，而這種反復(fù)交疊聯(lián)想思維正是促進(jìn)學(xué)生深化并掌握知識(shí)的有效過程，也是思維導(dǎo)圖工具的特有功效。

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