毛紅芳

（陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062）

教學的道德尺度失衡：病理性德育的歸因追尋

毛紅芳

（陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062）

病理性德育在歸因爭論上呈現出責任泛化的尷尬現實，對病理本體之教育進行原點審視，有助于打破這種尷尬找到癥結所在。人們在過分強調知識傳承的同時，往往將教學縮水為純粹的知識和技能的教與學，遺忘了教學本身所承載的道德承諾——善和美的教學?；貧w教學的道德使命是善的必然訴求，維護個體的主體性、相互付出努力和回歸本真是教學道德性得到確證的前提和基礎。

病理性；德育；教學；道德性

道德倫理難題及學校德育困境歷來是備受關注和持續(xù)論證的熱點話題。無論是現實輿論還是理論邏輯，往往在討論道德倫理難題的同時，把矛頭指向學校德育的低效或無效。這種低效或無效最一致的結果呈現就是“學生知道應該怎么做，卻仍然不這樣做”的矛盾。學校德育似乎變成了“一種存儲行為，學生是保管人，教師是儲戶”[1]，學生只會機械地接受、輸入并存儲道德知識，而無法有道德情感體驗和道德行為體現。事實上，道德要教，更要育。教只能教人以知識及其應用方式，卻不能教人情感，因為，人的情感需要經過體驗形成的。從影響程度來說，道德首先是情感，然后才是知識和能力。然而，情感態(tài)度本身的矛盾性和復雜性使德育實踐多停留在道德知識的教學，這種“知性德育”或德育“智育化”對于學生來說，也多像是一個道德知識的保管者。這樣的德育兩難和現實境遇不得不使人思考以下問題：專門設立的德育課程是否能包攬道德教育的使命，德育與普遍意義的教學是什么樣的關系，是德育在教學過程中獨立，還是教學脫離了德育，抑或是我們從根本上已經遺忘了教學的基礎、責任與屬性。

一、病理性德育及歸因爭議

（一）病理性德育

“病理”是指“疾病發(fā)生和發(fā)展的過程和原理”。[2]也就是疾病發(fā)生的原因、發(fā)病原理和疾病過程中發(fā)生的結構、功能和代謝等方面的改變及其規(guī)律。目前，這一概念已經走出醫(yī)學領域，被社會和教育領域所接受、借鑒并予以自省。所謂教育病理是指“教育過程中出現的偏移和失調狀態(tài)，是教育內部和外部的異常條件使教育功能的實現受到嚴重阻礙，使教育的組織結構和功能發(fā)生異常變化的過程”。[3]它在一些情況下與教育疾病、病理性教育、病態(tài)的教育行為等意思基本一致。病理性德育或德育疾病是教育病理的內容之一，其病理性表現為德育任務模糊化、德育的現實結果與預期目標相距太遠、德育實效性低、德育的情感態(tài)度障礙、德育功利化傾向明顯、學生道德缺失現象嚴重、德育的控制性說服處理以及網絡德育的潛病理等等。例如，德育異化為分數的教育，用分數來考查學生的道德水平；教師在說服學生尊重他人的同時，卻頻頻體罰學生；再如一個小學生描寫五星紅旗耷拉在旗桿上被斥責為不愛國的表現等，這些事例都是病理化的具體癥狀表現。

（二）病理性德育的歸因爭議

探討“病理”，就需要明確疾病的發(fā)生原因及其發(fā)展的過程、機制和原理。對于病理性德育的疾病歸因有諸多爭議，大致可以歸納為以下幾類：（1）德育課程虛設，學科教育滲透空泛。具體表現為兩個方面：一方面，長期以來，學校和教師習慣性地認為德育是一項專門課程或活動，認為通過德育課程化、活動化和長效化就可以達成德育目標，認為這些課程或活動擔負著學生道德的培養(yǎng)的使命。由于德育課程“單打獨斗”及“育人”的復雜性，最終使德育的情感態(tài)度被自覺不自覺地回避、忽視或病理性控制。另一方面，盡管人們普遍認同學科教學要滲透德育，但這種滲透往往被誤解為德育作為外在附加因素的“滲透”，或將德育因素的存在僅僅局限在教學內容上，把教學內容看作是德育滲透的依據，把“添材加料”看作是德育滲透的途徑。（2）知性德育模式仍是主流。這種模式主張德育“智力化”，德育被看作是施加規(guī)范、制度及道德影響的過程。德育的目標和任務被模糊處理為讓學生在某些觀點、某些概念上具備知識，而他們首先需要擁有某種情感態(tài)度和立場信仰往往被忽視了。德育的過程重在強調無堅實認知基礎的理論灌輸，過多運用病理性說服教育。[4]（3）德育“外鑠取向”與“個體取向”的轉型與沖突。由于我國在社會轉型期同時經歷著“從強調社會秩序的傳統(tǒng)倫理觀到強調個人自由的現代道德觀的變遷”[5]。變遷過程中，德育外在價值和本體價值的兩種取向在爭論中開始彼此分離，出現過分強調外在的社會公眾價值，忽視育人的本體價值，使得德育的價值取向和本質特征越來越模糊。（4）外在多種因素的影響。德育病理化主要受社會倫理層面尤其是社會道德危機、價值判斷缺位、教育者及學生自身等因素的影響，這些因素的復雜性和難控性導致德育的實效性不高。（5）功利主義教育的陷阱。在社會泛起唯經濟主義、唯科學主義等浪潮，學校教育喪失了它應有的批判和反思功能，反而在相與同流、推波助瀾中，與社會其他方面共同釀成了當前的道德危機。[6]（6）道德教育理解偏差。現實中，人們把“培養(yǎng)人、處理人際關系和人與自然關系善惡好壞的行為規(guī)范”的道德教育完全等同為“培養(yǎng)現實公民的活動”的公民教育。如此，道德教育演變?yōu)橐幌盗小笆鞘裁础焙汀皯撛趺礃印钡墓窠逃?。實際上，盡管二者在包含內容上有交叉，但教育重點卻不能相互混用或套用。[7]

綜上，教育作為一種社會活動必然受多方面因素的影響，但從上述德育病理歸因的梳理來看，無論是價值層面、社會層面、倫理層面還是教育自身的原因，已經流露出了病理性德育責任泛化的尷尬現實。社會對學校德育的質問、學校對社會道德危機的無奈，使得道德教育默認了“既必要卻又不可能”的境遇。反觀病理性德育的形成，盡管我們不能機械地將“病理”歸因為某一層面的影響，也不能簡單地將“病理”泛化到任何“患病”的可能性，但對道德教育疾病機理的研究還需要從剖析本體入手。

二、教學的屬性與責任

如前所述，當德育被作為專門活動或課程來探討的時候，教學與德育之間就開始越來越疏離，教學縮水為強調“技術和策略”的實踐活動，德育在管教分離的體制下背負著“育人”和“育德”的使命。當這樣的“細化”分工被認為是“應然”取向時，教學的“去道德化”現象也就越來越凸顯，教學全過程及教學過程的各個方面所承載的道德承諾也越來越被遺忘。

（一）重申教育與教學的內涵

在審思病理教育本體的同時，有必要重申教育既然作為培養(yǎng)人的活動，所必然包含的兩層含義：一是教育的終極目的是致力于人的完善，其根本價值在于增進人的幸福；二是教育作為一種實踐活動，指向于人的生存和生活實踐，而不是運用原理、規(guī)則生產某種對象的過程。那么，教學作為實現教育的最基本途徑，理應有教育的全部內涵。教學的對象是人，指向人的整體生成，致力于人的智力與道德等多方面的完善。

盡管人們對教學具有道德性早有認識，比如赫爾巴特的“教育性教學”原則已經被普遍認可，但實際上這種認可僅僅停留在教學伴隨功能的認知層面，并沒有建立在對“教學”全部內涵認識的基礎之上，也沒有將“教育性”貫穿于教學活動的各個方面。這是因為我國的教學研究和教學實踐相對更關注“如何教”，而忽視“教養(yǎng)”的傳統(tǒng)。這里的“教養(yǎng)”既是一種狀態(tài)或目的，也是一種過程和手段。作為目的的教養(yǎng)，主要是指人的整體性和自主思考的達成。作為過程的教養(yǎng)，是指通過與文化和世界的交往，實現完整人格培養(yǎng)的過程。[8]換言之，“教養(yǎng)”的本真價值在于教學本身具有道德性，即是善和美的教學。相反，現實中教學的成功與否往往指向認知層面，忽視、遺忘了教學本身所承載的道德承諾。這種遺忘最突出的表現就是將學科教學與德育課程相互分離，將教學縮水為純粹的知識與技能的教與學。這既是教學的異化，也是德育的異化。

教學是動態(tài)變化的實踐活動，不是靜態(tài)不變的文本。教學過程并不是線性的預設目的和結果的統(tǒng)一，教學目的和內容的道德性未必能保證過程和結果的道德性，同樣也不能保證教學行為和手段的道德性。課堂教學中，不乏有這樣的事例存在：教師采取條件反射的方式（諸如教師時不時喊出“一二三”，學生要回應“閉上嘴”）來控制紀律以表示課堂教學過程中對教師的尊重；教師在批判強制灌輸的同時，也在強調答案統(tǒng)一，而這種強制著理解統(tǒng)一的做法實質上是對精神思想自由的一種背叛。

（二）教學專業(yè)化之道德特殊性

如果說學校存在的目的只是為了教會學生知識和技能，那么在這個層面上，學校是可替代的，因為在大數據時代的信息化社會，能夠完成傳授知識任務的機構和設備非常之多。所以，近年來，“學校存在的目的是什么”已逐漸成為焦點問題。進而，人們在教師專業(yè)化和教學專業(yè)化論證過程中，力求說明學校的必要性及教師的職業(yè)屬性，尋求專業(yè)的特殊性以認同其不可替代性。在“教學專業(yè)化”文獻資料中，相關的論述大多都旨在說明教學所需要的專門化的知識和技能基礎，以及教師獲取這些知識和技能的途徑，或是討論教學能否實現專業(yè)化發(fā)展之路。對于教學的道德本質、教學工作的道德屬性的論述很少。這里，我們要明確的是，專業(yè)知識和技能基礎的擴大，的確讓現代學校教育中的教師可以熟練地進行教學。但是，具備專業(yè)知識是由于現代學校教育的復雜程度加深，而不是為了對教學的內涵進行根本性地修正，因此它并沒有改變教學的終極訴求。

試想拋開教學工作的道德屬性，教師的職業(yè)屬性該如何界定？這就如同醫(yī)療和法律行業(yè)，如果剝離了道德責任，其價值和用途將難以確定。同樣地，教學需要知識和技能基礎，但如果教學脫離了其根本的道德目標就會陷入“工具理性”和“功利主義”。需要說明的是，學校教學區(qū)別于醫(yī)療和法律行業(yè)的最重要的特點就是，相互付出努力。如果學校教學以醫(yī)療行業(yè)和法律行業(yè)的成功轉型為榜樣，那么教學將會具有知識神秘化、保持社會距離的特點。因為這種專業(yè)化會加大教師與學生的距離，會對學生隱瞞所需的知識，會讓學生成為技術性教學的接收器。[9]相反，教學之所以具有特殊性，正是因為師生在相互付出努力的過程中蘊含著道德承諾。

（三）教學是一種道德活動

美國教育學者內爾·諾丁斯指出：“道德教育不僅是指任何一種旨在培養(yǎng)一種有道德的人的特殊教育形式，它也可以指任何一種在目的、政策和方法上合乎道德的教育形式?！盵10]長期以來，我們習慣性地將道德教育與特殊和特定的活動形式綁定，忽視了任何教育形式都可以成為德育實施的一種活動形式。在德育實施的多種形式中，教學應是最基本的形式。此外，人的本質屬性是其社會性。那么作為一種人為的及為人的具有高度責任感和使命感的主體間教學，教學的確是一種具有高度道德責任感的事業(yè)，盡管我們也知道道德教育存在于普遍教學之中，然而現實教學實踐也清楚地顯示出教學的道德尺度總是被忽視，抑或是被遺忘。[11]可以肯定的是，教學之所以成為一種道德活動正是因為它是要為其他人負責的人類活動。它經常要面對諸如什么是公平、權力、正義和美德等問題。教師的行為隨時隨地都是關乎道德的表現。僅從這個原因出發(fā)，就可以說教學是一種重要的道德活動。所以說，常見的把教學定義為一種有目的、有計劃、有組織的活動，把教學過程看作是特殊的認識過程，這種界定本身就是對教學的誤解和誤讀，掩蓋了教學的道德本質。

所謂“師者，教之以事，而喻諸德也?！盵12]，每一個師既是道德行為者，又是道德傳授者。教師以身作則的行為表現對于培養(yǎng)學生的道德品質和行為更能有效發(fā)揮潛移默化的作用。那些給學生留下深刻印象的教師，往往是源于他們人格魅力和道德情操的影響，而不是通過灌輸和說教的影響。教師這種通過以身作則的實際行動所產生的作用普遍存在于任何教學中，存在于教學的方方面面，且具有不可替代性和責任意識。現實中過度關注教學的知識尺度，而忽視教學的道德尺度，也是在某種意義上忽視了教學高尚內涵的根本所在。

三、教學道德尺度的失衡現實

我國學校教育有“德育首位”論的傳統(tǒng)。將道德教學看得很重，思想品德課、政治課、班級班會活動等都被看作是道德教學的重要途徑。遺憾的是，高漲的德育熱情和眾多的道德教學實踐，未能收到應有的道德效果。這是因為人們長期對道德教育理解的偏差，將德育“公民教育化”，看作是外在附加因素，同時陷入德育只能通過專門課程或專項活動等途徑來完成的固著模式，使得人們已經遺忘了普通教學的普遍屬性和責任——教學道德性的普遍存在，忽略了教學才是德育長效化和真正對學生產生潛移默化的主陣地。當然，這里并不是在強調非此即彼，只是要再現教學道德尺度的失衡現實。

（一）教學：迷失了情感

長期以來，我們已經習慣性地將教學實踐的屬性限定在知識和信息的傳遞，就連“專修”式的德育課程教學也多是進行道德知識的傳授。至于學生心理、情感和態(tài)度在課堂上是否會受到影響而發(fā)生變化，教師的教學行為及知識傳遞過程是否滲透了道德性往往是被忽視的。與此同時，我們普遍認可一個教師、一門課程或是一個學校對一個學生所產生的重要人生影響。例如，學生會崇拜自己所喜愛的教師，那么，學生記住的是他們所講授的具體知識，還是被教師對教學的鉆研和堅持不懈、對學生全心全意的關愛或是某種精神所感染。不得不承認，這種感染和影響往往不是通過“專修”的德育所產生的，而是在日常教學生活中潛移默化地形成的。通常來說，學生良好道德品質的培養(yǎng)，關鍵和重點在于其行為與心理變化，而要想讓學生保持這種持久、牢固的變化，就必然是學生自覺自愿所發(fā)生的變化，否則，當個人的主體性和情感體驗不得不屈服于課堂中的權威、規(guī)范等“物”的因素時，課堂教學也就流失了心靈的吸引和感召的魅力。當學生的變化被強迫時，它就是非道德的，也是難以持久的。即使是在“專修”的德育課程中，以病理性說服來進行教育也是違背道德規(guī)律的。正如柯爾伯格所指出的，“這既不算道德的教育，也不符合教育的道德”。

（二）教學：忽視了主體

反觀學生主體地位在教學實踐中的表現，主要集中在強調師生平等交流、調動學生的主動性等方面。師生間的倫理關系往往被工作關系或規(guī)范規(guī)則所代替或淹沒。學生必須遵從教師的權威，質疑和反駁經常被看作是不禮貌的行為，把分數與光榮或羞恥相等同，因分數和學習努力程度不同而受到不同的待遇的事例屢見不鮮。課堂教學中，很多學生都曾被拒絕回答“為什么”，他們往往被告知“只需要背記而不需要知道為什么”。知識的情感成分被冷冰冰的抹去，代替的只是機械的信息和思維邏輯的訓練?？刂菩缘恼f服常常被認為是教師權威的體現和運用，教學目的已經從理論上“為人”異化為實踐中是否完成信息傳遞。如果信息被傳遞和掌握了就會認為是教學目的達成了，反之則不然。從本質上說，這種控制性的說服教學，本身就是不道德的。

（三）教學：疏離了生活

教學回歸生活的話題已經不是一個新的命題了，但統(tǒng)一的課程、標準化知識、客觀化考試的復制儼然使教學從一種生活狀態(tài)異化為標準化的生產過程。隨著人們把學習的需要強化為謀生之道和功利性競爭生存的時候，制度化教育和專門化教學也就開始成為了思維、語言、知識、行動都模式化的訓練活動，“其工具價值（對社會政治、經濟、文化發(fā)展的價值）逐步得到強化，道德教育也越來越從生活世界中分離出來，演變成封閉的制度體系?！盵13]在這種體系中，反復灌輸、強化作業(yè)、外在獎懲成了教學最有效的手段?？聽柌裰赋?灌輸既不是教授道德的方法,也不是道德的教授方法。[14]只強調理性知識，而忽視真實情感體驗過程，就會使教學與生活的“真實”和“意義”越來越疏離，教學的神圣感和信任感就會受到懷疑。也正是因為教學對生活的這種疏離，學生對生活的體驗匱乏，才存在作文中大量的編造、抄襲、雷同和虛假的現狀。因為，知識和技能可以與生活相隔離集中學習，道德卻不能與社會生活隔離開來。教師在教學生活中的情感疏離、對兒童生活的疏離，簡單地將教學與智育等同、將德性發(fā)展與智性發(fā)展等同，違背了倫理的、道德的邏輯構建原則，使得教學的“去道德化”狀態(tài)愈演愈烈。所以，將教學縮水為純粹知識和技能傳授，就是教學異化的表現。從教育教學本身的品性來看，道德性是其天然的內在品性要求，如果將這一成分從教學中剔除，教學也就不是真正意義上的教學。

四、回歸教學的道德使命

亞里士多德在《尼各馬可倫理學》中指出，“人的每種實踐與選擇，都以某種善為目的”。對于教學而言，這種善的目的就是教學的最高品格和終極訴求。因此，判斷教學“有效性”，不應僅僅停留在表面的策略、方法等技術層面，而應從更深層的教學道德性的問題出發(fā)，即教學本身所承載的道德承諾。

（一）維護主體性

教育領域中，人們似乎已經習慣將師生稱作為主體而不是教師身份和學生身份來討論。而實際教學中，“主體”卻又往往被理解為身份的固化與互換。例如，學生被理解為只能是“學生”，抑或被理解為可以在一定情境中承擔教師的角色。這里，有必要先對主體和身份的內涵進行厘清。對于師生來說，一方面他們都有各自身份的自我“本質”，另一方面，這種身份又是可塑的且形式多變。這就說明了身份不是一個固定的實體，而是隨時可以被更改的。那么，“主體”到底應該如何理解？我們在強調主體的同時，往往也會強調權力。法國著名思想家?？抡J為，權力不只是一個消極的控制機制，而且也是自我的生產?！皺嗔x予主體以個性”。那么，何為主體性，在?？驴磥恚骸爸黧w性是話語產物。也就是說，話語（作為說話/實踐的規(guī)定方式）建立了說話者的主體位置”。“主體的地位是通過某種觀點或規(guī)定的話語意義，使話語產生意義”。[15]主體性內含了師生如何成為主體以及他們如何體驗自己。

課堂教學中，如果我們把師生身份固化或物化，就會使教師只能是“教師”，學生只能是“學生”，也就很難突破傳統(tǒng)“教師教、學生學”的課堂文化定勢，也就會使師生身份和主體變成“規(guī)訓”的產物，使主體也就更像是“產品”。在這個層面上，教師和學生的主體及主體性更多的像是在身份的固化表層所涂抹的色彩，而不是基于權力和話語的自我“生產者”。那么，要改變這種定勢，就需要我們從主體存在的前提、主體的本真意義來關注師生，從身份的可塑性和多元性來審思師生身份，從身份與主體性的轉變特征來關注師生作為主體的形成方式，即師生會成為什么樣的人。對這些問題的思考與把握是避免單純追隨教師權威和口頭宣揚“主體性”的前提，是注重師生個體精神自由、推進主體自主與主體間相互理解的基礎，是理解和回歸教學“道德性”的先決因素。

（二）相互付出努力

誠如前述，醫(yī)療行業(yè)、法律行業(yè)和學校教學最重要的區(qū)別是知識神秘化、保持社會距離和相互付出努力。相互付出努力蘊含并承載著教學的道德性，是教學作為一種道德活動的特征表現。如果師生之間只是簡單服從于某種“應該”的規(guī)則，而忽視“善”和“正當”的前提，那么，彼此間再如何付出努力，也不過是控制性規(guī)范的表征。相互付出努力，關鍵在于“相互”，重點在于“用心”，表現為師生之間關懷和被關懷的關系，這是教學道德性得以發(fā)揮的前提。對于教師而言，教學是一項道德事業(yè)，教師不能將“教書育人”這個統(tǒng)一過程人為剝離開。因而，教師付出努力就不僅僅局限在建立和諧師生關系上，更體現在教學的方方面面。因為，教學的道德性往往“隱匿”于教學組織、教學氛圍、課程內容、教學方法、教學行為及師生交往等教學的各個方面，教師在其中對人的情感投入、對物的處理態(tài)度和方式都在潛移默化地感染、影響著學生。對于學生而言，教學活動不是教師單方面的行為，而是師生共同的活動。學生付出努力也不僅僅是完成作業(yè)，而是要對教師所付出的各種努力做出尊重和信任的回應，在互動交流與相互努力的過程中，彼此真誠地溝通、關懷和理解。這個過程是人性關懷和學生道德成長的過程，是“育人”和“育德”的過程，也是我們把促進人的發(fā)展界定為教學的最高目標的達成過程，因為促進人的發(fā)展的教學的過程本身也是德育的過程。

（三）回歸本真

道德最根本的一個因素就是真實。剝離了這一因素的教學本身就不能稱為是道德的。教學“真”與其“善”的品格是相統(tǒng)一的。其中，“真”是起點、前提，“善”是終點、目標。從教學的“真”走向教學的“善”的過程則是教學的“美”。如此，教學的道德性也就蘊含了三者的統(tǒng)一，體現了增進人幸福的本真價值。

回歸本真的教學，并不是在否定教學真實性的存在，也不是否定教學對于培養(yǎng)學生知識和技能真實性的存在，而是強調教學的道德性要貼近生活的“真實性”。因為促進人的發(fā)展，不是僅僅通過特殊的認識活動就能完成的，而是需要將教學還原為特殊而真實的生活過程，讓學生作為完整的人參與其中。這也是為什么多年來教育領域所倡導和呼吁的教學回歸生活，讓課堂教學煥發(fā)生命活力的宗旨所在。此外，人的存在與增進人的幸福是內在統(tǒng)一的，如果教學所追尋的道德目的和理想的幸福不能在生活中踐行，就不是“真”的教學。例如，那些要求學生寫下環(huán)境保護倡議書寄給市長，最后又不了了之就是“偽真”教學的表現。因此，回歸本真的教學有助于教學道德性找到美和善的落腳點，體現生命存在的意義和價值，推動人的德性實現內在人格形式和外在行為確證的自我同一。當然，教學回歸本真，并不是主張教學要回歸生活的自然狀態(tài)，而是對教學本身具有生活的意義和價值的重申。

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Imbalance in the Moral Dimension of Teaching : Attribution of Pathological Moral Education

MAO Hong-fang
(School of Education, Shaanxi Normal University, Xian, Shannxi, 710062)

There is an embarrassing condition that the debates on attribution of pathological moral education move towards a generalization of responsibility. It is helpful to break the embarrassment and find the crucial reason through inspecting the origin of pathological moral education. As teaching has been shrunk to transmission of pure knowledge and skills along with knowledge inheritance being overemphasized, the moral commitment has been forgotten that teaching itself conveys goodness and beauty. Accordingly reverting to the moral mission is an appeal of goodness. Ultimately the premise and foundation of teaching morality lie on the maintenance of individual subjectivity ,mutual efforts and recurrence of true reality.

pathological; moral education; teaching; morality

G40-012.9

A

10.3969/j.issn.1005-2232.2014.05.010

（責任編輯：李家成，姚琳）

（責任校對：朱振環(huán)，姚琳）

2014-7-27

陜西省教育科學“十二五”規(guī)劃課題（SGH13331）；咸陽師范學院科研基金項目（12XSYK096）。

毛紅芳，陜西師范大學教育學院博士研究生，咸陽師范學院講師。E-mail: mhf200066@163.com