林暉

（1.復(fù)旦大學(xué) 教育哲學(xué)研究中心，上海 200433；2.復(fù)旦大學(xué) 當(dāng)代國外馬克思主義研究中心，上海 200433）

20世紀(jì)上半葉的中國公民教育及其啟示

林暉1,2

（1.復(fù)旦大學(xué) 教育哲學(xué)研究中心，上海 200433；
2.復(fù)旦大學(xué) 當(dāng)代國外馬克思主義研究中心，上海 200433）

中國的公民教育發(fā)軔于清末民初。無論是公民教育理念的引入，公民教育理論的研究，還是公民教育的實踐探索，都受到那個時代強(qiáng)烈的救亡圖存意識和啟蒙維新思想的深刻影響。建立現(xiàn)代民族國家的迫切訴求也從總體上強(qiáng)化了公民教育的政治性維度，而公民教育本應(yīng)具有的文化維度、社會維度和歷史維度則相對弱化。面對全球化和多元化并存的時代狀況，對于20世紀(jì)上半葉的中國公民教育的發(fā)展及遭遇到的困境的反思，將在一定程度上為我們探索中國式公民教育的道路提供有益的啟示。

公民教育思想； 公民教育實踐；政治維度；國族意識

對于個體價值的確認(rèn)構(gòu)成了西方現(xiàn)代性或者說現(xiàn)代文明精神特質(zhì)的某種價值核心。在現(xiàn)代社會中，個體的基本身份是公民。一方面，隨著現(xiàn)代性的展開和民族國家的興起及確立，現(xiàn)代公民教育成為聯(lián)結(jié)個體、群體、民族與國家的重要環(huán)節(jié)；另一方面，現(xiàn)代公民教育本身的發(fā)展演變，也在很大程度上影響和塑造著西方現(xiàn)代文明。在中國，現(xiàn)代意義上的公民教育發(fā)端于清末民初，肇始于中華文明新舊嬗變的歷史性關(guān)口；強(qiáng)烈的救亡圖存意識和革故鼎新的社會運(yùn)動構(gòu)成了中國早期公民教育的基本社會歷史背景，也在很大程度上決定了之后中國公民教育發(fā)展的基本價值取向。一個多世紀(jì)以來，公民教育在中國走過了曲折坎坷的道路；尤其是在20世紀(jì)上半葉，中國的公民教育經(jīng)歷了一個由興到盛，由盛到衰的過程。今天，已經(jīng)卷入現(xiàn)代性和全球化浪潮中的中國社會正處于高速發(fā)展和大規(guī)模轉(zhuǎn)型的階段，與一個世紀(jì)之前相比，中國社會所面臨的現(xiàn)實問題也已經(jīng)發(fā)生了極大變化。當(dāng)下中國社會中所面臨的現(xiàn)實困境，不斷迫使我們返回到教育這一培植社會文化的自然土壤上來思考下面這些問題：如何安頓個體與群體之間的關(guān)系；如何鼓勵個體充分發(fā)揮其創(chuàng)造力，又不至喪失社會文化認(rèn)同感；如何在構(gòu)建社會文化認(rèn)同的同時，以積極的態(tài)度承擔(dān)起傳承人類文明和促進(jìn)人類進(jìn)步的普遍責(zé)任；如何將傳承文化傳統(tǒng)與推進(jìn)文化創(chuàng)新的歷史使命落實在每個個體身上。正是在此意義上，公民教育將在當(dāng)下中國的現(xiàn)代化進(jìn)程，尤其是教育現(xiàn)代化的進(jìn)程中扮演不可或缺的角色。對于現(xiàn)代中國公民教育所走過的道路的回顧和反思，特別是對于20世紀(jì)上半葉中國公民教育所走過的特有發(fā)展路徑的考察，將為我們更全面地理解中國的公民教育，為我們推動中國公民教育在新世紀(jì)的發(fā)展提供有益的啟示。

一、公民教育思想的發(fā)軔

在中國，“公民”一詞古已有之。但“公”的傳統(tǒng)，主要是指相對于“私”而言的“公”。比如《韓非子·五蠹》中所說的“自環(huán)者謂之私，背私謂之公，公私之相背也”，“是以公民少而私人眾矣”。[1]這里所說的“公民”是指為公之民，其含義顯然不同于西方意義上的公民，更有別于現(xiàn)代個體意義上的公民身份（citizenship）。長期以來，中國社會的教育模式是以儒家倫理為價值核心，圍繞科舉制展開的養(yǎng)士教育，并不存在真正西方意義上的公民教育。

我們知道，現(xiàn)代公民在西方歷史上的誕生，與中世紀(jì)后期以來的城市自治、資本主義的發(fā)展、市場經(jīng)濟(jì)的擴(kuò)張、民族國家的興起以及憲政體制的確立有著密不可分的關(guān)聯(lián)。而現(xiàn)代意義上的公民概念在中國的傳播則是始于清末民初，但是這種傳播的動機(jī)卻完全不同于其發(fā)源地。日益加重的民族危機(jī)意識以及隨之而來的啟蒙圖強(qiáng)意識，構(gòu)成了中國早期公民意識、公民理念以及公民教育的引入和傳播的歷史背景。“師夷長技以制夷”成為了當(dāng)時許多有識之士的共識。于是，“西學(xué)大興，人人爭言其書。習(xí)其法，欲用以變俗”。[2]19世紀(jì)中后期以來，中國對于西方科技、制度和文化的引入，大體上是沿著先注重實用技藝，而后逐步注意科技背后的社會政治制度，再關(guān)注到制度背后的相關(guān)文化學(xué)術(shù)根基這樣的次序進(jìn)行的，可以說大致經(jīng)過了“言技”“言政”和“言學(xué)”的發(fā)展階段。公民意識和公民教育正是在這樣一種歷史背景之下被引入到中國并逐步傳播開來的。

戊戌變法失敗之后，當(dāng)時中國的許多領(lǐng)時代風(fēng)氣之先的有識之士看到，要實現(xiàn)救亡圖存的目標(biāo)，除了圍繞政體的改良、革命等一系列舉措之外，還必須從教育民眾這一根本處著手。喚醒民眾的主體意識、公共意識和國家意識，培養(yǎng)新民，成為了那一時期新教育思想的主旨。1895年，嚴(yán)復(fù)發(fā)表《原強(qiáng)》，提出了三育救國論：鼓民力、開民智和新民德，并且將“新民德”置于核心的位置。所謂新民德，就是要在倫理道德領(lǐng)域引入民主、自由和平等的主張，替代中國傳統(tǒng)宗法，進(jìn)而培養(yǎng)具備獨(dú)立人格、社會責(zé)任感和愛國心的新國民。1902年，康有為在《新民叢報》發(fā)表《公民自治篇》指出：“今中國變法，宜先立公民哉?！盵3]

1902年至1906年期間，梁啟超發(fā)表《新民說》，也將培養(yǎng)新民作為中國社會的第一要務(wù)：“然則茍有新民，何患無新制度，無新政府，無新國家?！盵4]培養(yǎng)和塑造新民的最終目的是要重塑民族、重塑國家。梁啟超認(rèn)為，良好的國家社會是由具備了良好私德和良好公德的個體國民所組成的，就中國要成為一個現(xiàn)代民族國家立足于世界各國之林而言，更為缺乏的是公德而非私德，而公德正是凝聚國家與社會的基礎(chǔ)。因此，在新民的塑造中，梁啟超尤其強(qiáng)調(diào)公德的一面。當(dāng)然，梁啟超的所謂“新民”，其義除了公德之外，還包含權(quán)利、義務(wù)、進(jìn)取心、自由、自治、自尊、合群、尚武等要素。而對于所謂的“新”，他特別強(qiáng)調(diào)，除了是指從西方文化中吸收中國所不具備的積極因素之外，也指提取原本就蘊(yùn)含在中國文化傳統(tǒng)中的積極因素：“新之義有二：一曰淬厲其所本有而新之；二曰采補(bǔ)其所本無而新之。二者缺一，時乃無功”[4]3?？上У氖?，在現(xiàn)實歷史環(huán)境的催迫以及由此激發(fā)的強(qiáng)烈救亡強(qiáng)國意識的導(dǎo)向之下，中國公民教育之后數(shù)十年的發(fā)展，卻并未如梁啟超所構(gòu)想的那樣做到兼取中西古今。

在民國早期公民教育的發(fā)展中，不少杰出教育家的教育理念和教育主張也發(fā)揮了重要的影響，其中特別值得一提的是蔡元培的“五育并舉”和晏陽初的“四大教育”的教育主張。1912年南京臨時政府成立，蔡元培擔(dān)任了中華民國首任教育總長，隨后發(fā)表《對于新教育之意見》，提出五育并舉的思想。所謂五育，指的是軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育和美感教育。蔡元培強(qiáng)調(diào)，公民道德教育應(yīng)該成為五育的核心：“五育以公民道德為中堅，蓋世界觀及美育皆所以完成道德，而軍國民教育及實利主義教育，則必以道德為根本?！盵5]而公民道德，則是建立在法國大革命所倡導(dǎo)的自由、平等和博愛精神之上的。在蔡元培看來，這種公民道德的教育是民族自強(qiáng)和國家進(jìn)步的根本。20世紀(jì)20年代，晏陽初在鄉(xiāng)村推廣平民教育期間，針對民眾“愚、窮、弱、私”的現(xiàn)狀提出了“四大教育”的思想。四大教育，指的是文藝教育、生計教育、衛(wèi)生教育和公民教育。文藝教育在于培養(yǎng)知識力以克服“愚”，生計教育在于培養(yǎng)生產(chǎn)力以擺脫“窮”，衛(wèi)生教育在于培養(yǎng)健康力以解決“弱”，而公民教育則在于培養(yǎng)團(tuán)結(jié)力以克服“私”。在晏陽初看來，一方面，公民教育是指四大教育之一，包括了公民常識教育、農(nóng)村自治研究和國族精神培養(yǎng)；另一方面，公民教育又是指廣義的平民教育，“公民教育不單單指普通所謂公民科和公民訓(xùn)練說，也是什么生計教育、科學(xué)教育、衛(wèi)生教育，都應(yīng)該包括在內(nèi)”[6]。當(dāng)然，通過這種公民教育而培養(yǎng)新民的目的，仍然是指向了強(qiáng)化其心目中的共和政治，以期救亡圖強(qiáng)。

需要提及的是，在這一時期對中國公民教育思想產(chǎn)生重大影響的，還包括一些國外的教育家的相關(guān)理論。比如德國教育家凱興斯泰納（Kerschensteiner）的公民教育思想[7]和杜威（Dewey）的公民教育理論[8]?？傮w而言，現(xiàn)代公民教育思想在清末民初的引入、發(fā)展以及相關(guān)理論的提出，在很大程度上引導(dǎo)著中國公民教育實踐的開展。而這種公民教育實踐在中國社會現(xiàn)實中所遭遇到的種種問題和困境，也在某種程度上折射出了前者的不足和欠缺。

二、公民教育實踐的演進(jìn)

1905年，清廷頒布詔令廢除了在中國施行了1300余年的科舉制度。在此前后，各地出現(xiàn)了興辦新式學(xué)校的熱潮。自1907年至1909年短短2年間，主要由地方紳士和進(jìn)步知識分子所興辦的學(xué)堂數(shù)量從3萬多所增至5萬多所[9]；自1902年至1907年，在校學(xué)生人數(shù)從6千余人猛增至近160萬人[10]。從某種角度來看，這些都構(gòu)成了現(xiàn)代公民教育在中國實施和推進(jìn)的重要前提。

20世紀(jì)前半葉，公民教育的實踐在中國的發(fā)展大致是在兩個層面展開的。一方面存在著以政府教育政策為主導(dǎo)和以學(xué)校教育為實施主體的公民教育；另一方面也存在著由部分教育改革的實踐者所倡導(dǎo)和由社會教育為特色的公民教育?？梢哉f，在對于中國公民教育的推進(jìn)上，學(xué)校教育和社會教育都起到了積極的作用。

清廷于1904年頒布了《奏定學(xué)堂章程》[11]，規(guī)定在蒙學(xué)、小學(xué)堂和中學(xué)堂開設(shè)修身和讀經(jīng)二科，其中以修身科為第一科，立足“中體西用”，主張將傳統(tǒng)的忠孝倫常與適應(yīng)時代的經(jīng)世致用的知識以及救亡圖存的理念相結(jié)合。正是借助了修身科，清末民初的公民教育才逐步正式地進(jìn)入了課堂。

中華民國成立后，修身科被保留了下來，但更加強(qiáng)調(diào)了培養(yǎng)國家觀念和義務(wù)觀念，比如1912年教育部頒布的《中學(xué)校令》倡導(dǎo)“以完足普通教育、造成健全國民為宗旨”[12]。1916年教育部頒布的《修正國民學(xué)校令施行細(xì)則》則具體規(guī)定了要在修身科中講授公民須知。但隨著時代的發(fā)展，僅憑修身科已無法滿足對于越來越多的公民教育內(nèi)容的要求。1919年，全國教育聯(lián)合會通過決議，建議編寫公民課本。1922年，中華教育改進(jìn)社通過了《改中小學(xué)修身科為公民科》決議案。1923年，國民政府制定了《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要》，取消中小學(xué)的修身課，歸并入公民科?！缎聦W(xué)制小學(xué)學(xué)制綱要草案》對此作了說明：“修身科注重個人修養(yǎng)；公民科則重在研究社會環(huán)境狀況。”[13]公民科取代修身科，既標(biāo)志著公民科作為獨(dú)立課程在學(xué)校課程體系中的確立，也標(biāo)志著學(xué)校正規(guī)公民教育的確立和開展。

1924年，中華基督教青年會、江蘇省教育會以及中華職業(yè)教育社等組織，在全國范圍發(fā)起了公民教育運(yùn)動。中華基督教青年會在《公民教育運(yùn)動的宣言及計劃》中提出，每個公民個體未能盡到社會、民族和國家責(zé)任，是造成當(dāng)下國家和民族危局的根源之一，公民教育運(yùn)動的宗旨就在于培養(yǎng)公民觀念，普及公民知識；并由此提出了提倡愛國心、促醒公民責(zé)任、養(yǎng)成公民人格、研究國家組織及法律、討論重大問題等五項內(nèi)容。[14]江蘇省教育會則提出了發(fā)展自制能力、養(yǎng)成互助精神、履行法定義務(wù)和培養(yǎng)國際同情等八項規(guī)定。從1924年到1928年，這一全國性公民教育運(yùn)動連續(xù)舉行了五屆，形式包括組織公民宣講隊、公民研究團(tuán)、公民訓(xùn)練會、公民學(xué)校、展覽會，無論規(guī)模和影響都前所未有，形成了民國時期公民教育的一個高峰。

此外，20世紀(jì)20至30年代，公民教育在中國的實踐也走上了一條探索本土化模式的道路，并且走出了學(xué)校，走向了中國社會的最基層。特別是在鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動中，先后出現(xiàn)了數(shù)百個鄉(xiāng)村建設(shè)團(tuán)體。在這些探索中，晏陽初的平民教育實驗和梁漱溟的鄉(xiāng)村教育實驗最具代表性。[15]從1926年到1937年，在晏陽初的推動下，中華平民教育促進(jìn)會的工作從城市拓展到了鄉(xiāng)村，在河北定縣翟城村開始了平民教育實驗。這一教育實驗除了進(jìn)行國族精神和公民知識的教育之外，尤其強(qiáng)調(diào)通過鄉(xiāng)村自治來實踐公民教育。在晏陽初看來，中國有著悠久的鄉(xiāng)村自治傳統(tǒng)，平民教育的工作是要結(jié)合這一自治傳統(tǒng)，并通過掃盲、普及公民常識和培養(yǎng)國族精神等措施，將基層民眾培養(yǎng)成對于社會和國家有高度認(rèn)同感、能夠自覺承擔(dān)公民義務(wù)的人。30年代初，梁漱溟與梁仲華等人在山東鄒平創(chuàng)辦山東鄉(xiāng)村建設(shè)研究院，開辦鄉(xiāng)村學(xué)校進(jìn)行教育實驗。在梁漱溟看來，中國社會面臨的根本問題在于文化根基的衰敗，因此中國的當(dāng)務(wù)之急是改造文化以實現(xiàn)民族自救。中國本就是一個集家而成鄉(xiāng)，集鄉(xiāng)而成國的國家，目下的鄉(xiāng)村還多少保留著傳統(tǒng)倫理的風(fēng)氣，因此要實施文化改造和教育以培育新公民和實現(xiàn)民族自救，就應(yīng)該從鄉(xiāng)村著手。

從1937年到1949年，中國進(jìn)入抗日戰(zhàn)爭和國內(nèi)戰(zhàn)爭階段。受此影響，與民國前期相比，這一時期中國的公民教育更加受政府主導(dǎo)和制約，更加突出強(qiáng)化民族意識和國家意識，更加突出了公民訓(xùn)練中的戰(zhàn)時教育內(nèi)容。比如1938年國民政府頒布的《青年訓(xùn)練大綱》、1940年頒布的《國民教育實施綱要》以及1944年制定的《國民學(xué)校法》，等等。事實上，由知識精英所倡導(dǎo)的以公民教育為基礎(chǔ)構(gòu)建地方自治的理想政治的主張，與國民政府所強(qiáng)調(diào)的通過國民教育強(qiáng)化地方管控和政治統(tǒng)一性的主張，在本質(zhì)上是相互抵觸的。長期的全國性戰(zhàn)爭和戰(zhàn)爭動員的客觀需求進(jìn)一步強(qiáng)化了國民政府以戰(zhàn)時教育主導(dǎo)公民教育的立場。中國的公民教育從民國初年的一派欣欣向榮的景象，到了40年代末已歸為一片沉寂。

三、歷史局限及其啟示

在中華文明發(fā)生歷史性轉(zhuǎn)折、中國社會處于劇烈動蕩的20世紀(jì)上半葉，救亡圖存、啟蒙維新的時代精神以及建立現(xiàn)代民族國家的強(qiáng)烈訴求構(gòu)成了中國獨(dú)特的現(xiàn)代性發(fā)展背景，同時也構(gòu)成了中國公民教育發(fā)展的基本歷史背景。在此背景之下，中國的公民教育走的是一條借鑒西方、探索本土化、學(xué)校與社會共同發(fā)展、突出強(qiáng)化民族和國家意識的發(fā)展道路。一方面，通過近半個世紀(jì)的努力，中國的公民教育無論在理論研究上還是在實踐探索上均獲得了長足的進(jìn)步。但另一方面，就歷史局限性的角度而言，中國公民教育在這一階段的發(fā)展也遭遇到了種種難題，甚至可以說是陷入了某種歷史困境。之所以說這是一種歷史性困境，是因為這種困境本身是內(nèi)在的，是由這個特定時代的基本時代精神和社會發(fā)展動力所導(dǎo)致的；換言之，救亡圖存和啟蒙維新既構(gòu)成了特定時代精神的主旋律，促成了中國公民教育的快速發(fā)展，但與此同時也在很大程度構(gòu)成了中國公民教育發(fā)展的樊籬，限制了中國公民教育進(jìn)一步走向成熟。

成熟的公民教育應(yīng)該包含政治的、文化的、社會的、歷史的等多重維度，由此而培養(yǎng)成就的公民才可能是成熟的現(xiàn)代公民。而20世紀(jì)上半葉中國公民教育的發(fā)展，則在較大程度上偏重于突出政治主題，而在文化主題、社會主題和歷史主題等方面顯得較弱。

首先，救亡圖存的危機(jī)意識使得這一時期的公民教育在整體上呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的政治色彩，往往偏重于強(qiáng)調(diào)這種教育的政治意涵和政治功用，而對于公民教育本應(yīng)包攝的文化意涵和文化價值卻并未能深入發(fā)掘，甚至常常在具體的教育綱領(lǐng)或教育實踐中使得這些文化意涵和價值過多地依附于其政治意涵以及政治功用。比如公民教育中涉及普及知識、規(guī)范語言、培養(yǎng)良好生活習(xí)慣等多方面的內(nèi)容，但這些內(nèi)容多數(shù)也是以強(qiáng)化國族意識和鞏固共和政體等理念為目標(biāo)和主導(dǎo)。

其次，即便是在強(qiáng)調(diào)公民教育的政治維度的時候，也主要是以強(qiáng)調(diào)政治維度中的國族認(rèn)同和政體認(rèn)同為主；相反，對于公民個體的自我認(rèn)同始終缺乏深入的理論探究和教育實踐。這便造成了這一時期的公民教育偏于強(qiáng)調(diào)公民的義務(wù)和責(zé)任，而對于公民個體權(quán)利卻缺乏深入的探究和有力的確認(rèn)。

再次，革故鼎新的啟蒙意識和求新求變的時代精神，使得這一時期的公民教育在積極引入西方公民教育理論，積極借鑒西方公民教育經(jīng)驗和積極推廣西方公民教育模式的同時，卻對于從中國自身的歷史傳統(tǒng)中萃取有益要素有所忽視。盡管也存在著不少公民教育本土化的嘗試，并且取得了一定的效果，但總體而言，這一時期的公民教育并未能在深入歷史和繼承傳統(tǒng)的維度上更進(jìn)一步。按照梁啟超在《新民說》中的說法，多趨于“采補(bǔ)其所本無而新之”，而罕有“淬厲其所本有而新之”。[4]7

最后，拯救民族危亡、建立現(xiàn)代民族國家的強(qiáng)烈訴求，使得這一歷史時期的許多教育思想家和教育實踐家更傾向于將公民教育看作是達(dá)成上述政治目標(biāo)的工具與利器。在這種對于公民教育的過于工具化和狹隘化的理解之下，對于“新民”的培養(yǎng)目標(biāo)也過于強(qiáng)調(diào)其中的國家主題和政治認(rèn)同主題，“公民—國家”模式便是這種構(gòu)想下所能展望的理想模式。而這種“公民—國家”的模式，實質(zhì)上仍舊偏于突出其中的政治性維度，弱化了公民教育本應(yīng)具有的社會性維度、文化維度和歷史維度。

1949年之后，中國的公民教育再次經(jīng)歷起伏。1982年，我國憲法修改草案第一次明確提出了培養(yǎng)社會主義公民意識。1995年，國家教委頒布《中學(xué)德育大綱》；2001年頒布《公民道德建設(shè)實施綱要》；2007年的中共十七大報告提出“加強(qiáng)公民意識教育”；2012年的中共十八大報告則強(qiáng)調(diào)“全面提高公民道德素質(zhì)”。盡管這些舉措標(biāo)志著公民教育理念在當(dāng)代中國逐步得到明確和強(qiáng)調(diào)，但在具體實施的學(xué)校教育中仍然普遍存在簡單地以德育代替公民教育的現(xiàn)象，基礎(chǔ)教育和高等教育中的公民教育體系尚待完備。

20世紀(jì)中后期以來，在全球化浪潮的席卷之下，國家與國家之間，人群與人群之間，在政治互動、經(jīng)濟(jì)貿(mào)易和文化傳播上的相互依賴程度越來越高；環(huán)境、食品以及安全等問題的突顯，使得全球性公共空間領(lǐng)域不斷擴(kuò)展。傳統(tǒng)的公民身份概念和公民教育理念遭受了重大挑戰(zhàn)。局限于民族國家或單一文明認(rèn)同的公民理念，不得不面對日益多元化和流動化的世界。多元化和超國家層次的公民理念得到了越來越多的關(guān)注和討論。

傳統(tǒng)公民教育的危機(jī)、全球化時代公民教育的迫近以及中國社會高速發(fā)展和轉(zhuǎn)型的特定歷史條件，這些都構(gòu)成了對于當(dāng)前中國公民教育發(fā)展的挑戰(zhàn)，同時也構(gòu)成了推動當(dāng)前中國公民教育建設(shè)的有利契機(jī)。中國式公民教育的發(fā)展將為中國文化的傳承、發(fā)展和創(chuàng)新提供一個確切并實在的落腳點(diǎn)。這樣一種公民教育，并非僅僅是提供一套培養(yǎng)參與國家和社會公共事務(wù)的公民主體的知識體系，還包括這種參與活動的培養(yǎng)本身。如此，公民教育才能真正化知識為德性，培養(yǎng)公民個體意識、塑造公民集體認(rèn)同、建立公民普遍價值觀。換言之，這種公民教育，應(yīng)立足于國家發(fā)展的現(xiàn)實目標(biāo)，尊重文明傳統(tǒng)的多樣性和豐富性，批判性地吸收傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代文化中的合理要素，并且最終致力于促進(jìn)人類進(jìn)步的普遍性目標(biāo)。

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Citizenship Education and Its Enlightenment in China During the First Half of 20thCentury

LIN Hui1,2
(1. Institute of Philisophy of Education, Fudan University, Shanghai,200433；2. Center for Contemporary Marxism Abroad,Fudan University, Shanghai,200433)

Citizenship education in China began in the later Qing Dynasty and early Republic period. The keen consciousness of saving the nation from the subjugation and enlightenment thoughts in that era deeply influenced the introduction of the idea of citizenship education, the research of the theory of citizenship education, and the exploration of the practice of citizenship education. And the urgent appeal for building modern nation-state had strengthened the political dimension of citizenship education in general, and the cultural dimension, social dimension and historical dimension of the citizenship education were relatively weakened. In the face of the coexist condition of the era of globalization and diversification, the reflection of the development and its dilemma of citizenship education in china during the first half of 20th century, to a certain extent, will provide beneficial enlightenment for us to explore Chinese citizenship education model.

thought of citizenship education; practice of citizenship education; political dimension; national consciousness

G40-021.9

A

10.3969/j.issn.1005-2232.2014.05.013

（責(zé)任編輯：張國霖，朱振環(huán)）

（責(zé)任校對：姚琳，朱振環(huán)）

2014-08-23

上海市教育科學(xué)研究項目“事實與價值”（B10004）；復(fù)旦大學(xué)“985三期”項目“啟蒙時代政治現(xiàn)代性的多元審視”（2011RWXKZD015）。

林暉，復(fù)旦大學(xué)哲學(xué)學(xué)院副教授，當(dāng)代國外馬克思主義研究中心副研究員，教育哲學(xué)研究中心主任。E-mail：huilin@fudan.edu.cn